Програмные Продукты
Учителям и Родителям
Конкурсы
Обратная Связь


Диагностика.

загрузка...


Психолого-педагогическое обследование детей
с задержкой психического развития
в условиях специального детского сада.

Борякова Н.Ю. - кандидат психологических наук, доцент кафедры специальной
психологии и клинических основ дефектологии МГОПУ им. М.А. Шолохова.
Касицына М.А. - старший учитель-дефектолог д/с 908 СВУО г. Москвы
(городская экспериментальная площадка), педагог высшей категории.

В статье рассматриваются основные подходы к диагностической работе в специальном детском саду для детей с задержкой психического развития (ЗПР). Основное внимание уделено организации и технологии исследования познавательной сферы и механизму построения индивидуально - дифференцированных программ воспитания и обучения в диагностико-коррекционных группах.

Проблема психолого-педагогического сопровождения детей с ЗПР в условиях специального детского сада недостаточно разработана. Трудности построения коррекционно педагогического процесса в таком учреждении во многом обусловлены тем, что категория детей с ЗПР полиморфна и разнородна по составу. Воспитанники коррекционных групп различаются как по уровню развития, так и по характеру имеющихся недостатков. Различны достижения детей в плане знаний, представлений об окружающем мире, навыков в предметно-практической деятельности, с которыми они поступают в диагностико-коррекционные группы.
Для того чтобы определить образовательные потребности и возможности каждого ребенка, необходима углубленная диагностическая работа. Обучение и воспитание данной категории детей будет эффективным только в том случае, если оно строится с учетом результатов углубленного психолого-педагогического обследования.
Диагностическая работа в специальном детском саду строится с опорой на основные психолого-диагностические принципы, признанные отечественной специальной психологией и коррекционной педагогикой и раскрытые в трудах Л.С. Выготского, А. Р. Лурии, В.И. Лубовского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина. При обследовании предполагается использование апробированных методов и диагностических методик изучения детей дошкольного возраста, в том числе - детей с отклонениями в развитии. Это широко известные специалистам методики и диагностические комплексы Л.А. Венгера, С.Д. Забрамной, И.Ю. Левченко, Е.А. Стребелевой, У.В. Ульенковой, О.Н. Усановой, Л, С, Цветковой и др.
При всем многообразии пособий и материалов по психолого-педагогической диагностике дошкольников, в них не достаточно полно рассматривается технология диагностической работы, ее методическое оснащение и формы отражения результатов комплексного исследования детей с ЗПР в специальном детском саду.
Диагностическое обследование в условиях специального дошкольного образовательного учреждения для детей с ЗПР отличается по задачам и методам от обследования на ПМПК. Если ведущей задачей ПМПК является выявление отклонений в развитии, определение их характера и выбор оптимального образовательного маршрута (т. е. задача дифференциальной диагностики), то в условиях специального детского сада на первый план выступает задача комплексного, всестороннего качественного анализа особенностей познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы, личностного развития, а также исследования сферы знаний, умений, навыков, представлений об окружающем мире, имеющихся у ребёнка. Диагностика выступает как необходимый структурный компонент коррекционно-педагогического процесса и средством оптимизации этого процесса. Углубленное всестороннее обследование позволяет построить адекватные индивидуальные и групповые коррекционно-образовательные программы и определить эффективность коррекционно-развивающего воздействия.
В качестве основных задач обследования детей с ЗПР в специальном детском саду можно назвать следующие:
· выявление качественных особенностей психического развития ребёнка;
· выявление "уровня обученности", т.е. степени овладения знаниями, умениями и навыками в соответствии с возрастными возможностями;
· определение характера динамики развития и особенностей обучаемости при овладении программой;
· дифференциация сходных состояний на основе длительного психолого-педагогического наблюдения и изучения динамики развития;
· определение параметров школьной зрелости и выбор оптимальной формы школьного обучения.

Специалисты-дефектологи знают, что наиболее объективными являются данные диагностики, которая опирается на сочетание экспериментально-психологических исследований познавательного и личностного развития и длительного наблюдения за развитием ребёнка.
В период подготовки ребенка к школьному обучению перед специалистами встает еще одна важная задача обследования - определение параметров школьной зрелости и выбор наиболее эффективной формы школьного обучения.
Первичное обследование ребенка, поступившего в коррекционную группу, проводят специалисты психолого-педагогического консилиума специализированного детского сада. Именно специалисты консилиума определяют наиболее подходящую коррекционную группу и определяют основные направления работы с ребенком.
Цели и задачи психологического и педагогического изучения следует дифференцировать. Целью педагогической диагностики является уточнение структуры и степени выраженности нарушений у каждого ребенка, выявление психологических особенностей воспитанников. Это направление диагностики позволяет определить задачи и содержание коррекционно-развивающей работы в течение года. Результаты обследования необходимо соотнести с качественными характеристиками психического и личностного развития "возрастной нормы". Это поможет выявить характер и степень отставания ребёнка по основным линиям развития, определить соотношение нарушенных и задержанных в своем развитии функций, установить характер их взаимовлияния.
Педагогическое обследование направлено на изучение сферы знаний и представлений об окружающем мире, а также на выявление некоторых умений и навыков, необходимых для дальнейшего усвоения образовательной программы в условиях специального детского сада. Важно выявить качественные особенности познавательной деятельности (особенности мотивации, волевые усилия, особенности планирования и контроля). Эти данные позволят подобрать для каждого ребенка эффективные методы и приемы педагогического воздействия. С учетом результатов педагогической диагностики отбираются задачи и содержание воспитательно-образовательной работы.
В течение учебного года специалисты и воспитатели, закрепленные за каждой группой, проводят обследование в три этапа.
В течение учебного года специалисты и воспитатели, закрепленные за группой, проводят обследование в три этапа.
Первый этап (сентябрь). Цель обследования на начальном этапе - выявить особенности психического развития каждого воспитанника, определить исходный уровень обученности, т. е. овладения знаниями, умениями, навыками в объеме образовательной программы .

Помимо этого, собираются анамнестические сведения о развитии ребенка, изучаются микросоциальные условия жизни и воспитания в семье. Результаты обобщаются и заносятся в "Диагностико-эволюционную карту". С их учетом формируются подгруппы детей для проведения занятий дефектологом и воспитателем, выстраиваются "уровневые" программы коррекционного обучения. На основе данных медицинского обследования выявляются особенности нервно-психического и соматического здоровья, возможных функциональных нарушений со стороны ЦНС, моторного развития и физического состояния.
На первом году обучения обследование проводится в течение 4-х недель, в последующем - 3-х недель. При этом целесообразно начинать его со второй недели сентября, предоставив детям время для адаптации к новым условиям.
Второй этап (первые две недели января). Основной целью обследования на втором этапе является выявление особенностей динамики развития каждого ребенка в специально организованных условиях. Тревожащим симптомом является отсутствие положительной динамики. В таких случаях дети вторично направляются на МППК с целью уточнения диагноза. На данном этапе дополняются сведения, полученные ранее. Динамическое диагностическое исследование позволяет оценить правильность выбранных путей, методов, содержания коррекционной работы с каждым ребенком и группой в целом. В программу вносятся коррективы, определяются цели и задачи коррекционно-педагогической работы в следующем полугодии.
Третий этап (две последние недели апреля). Цель - определить характер динамики, оценить результативность работы, а также составить прогноз относительно дальнейшего развития и обозначить дальнейший образовательный маршрут для каждого воспитанника. На основе результатов обследования осуществляется перевод ребенка в следующую возрастную группу или выпуск в школу.
Возможны следующие варианты.
· При хорошей положительной динамике ребенок переводится в группу следующего года обучения.
· При выраженной положительной динамике, когда результаты обследования близки к "условной норме", возможен перевод ребенка в детский сад общего вида. Такой вариант возможен при "педагогической запущенности", когда в процессе интенсивной педагогической работы удается в значительной мере преодолеть недостатки и пробелы в знаниях ребенка.
· Если обследование показывает, что задержка развития носит вторичный характер (например, при алалии) ребенку рекомендуют иное, соответствующее структуре дефекта, коррекционное дошкольное образовательное учреждение. В этом случае составляется аргументированная психолого-педагогическая характеристика и ребенок направляется на ПМПК.
· При положительной, но слабовыраженной динамике и частых пропусках по состоянию здоровья возможно повторное прохождение программы, т. е. ребенок остается на повторный год обучения.
Выпускники специальных групп, как правило, хорошо подготовлены к обучению в массовой школе. На это следует обратить особое внимание, так как цель дошкольной коррекции задержек психического развития - своевременное выявление и преодоление недостатков в развитии, формирование полноценного базиса для обучения в общеобразовательной школе. Практика показывает, что большинство детей с ЗПР, посещающих дошкольные диагностико-коррекционные группы в дальнейшем успешно усваивают общеобразовательную школьную программу. Лишь небольшая часть выпускников направляется в классы коррекционно-развивающего обучения. Но могут быть и исключения. Отдельным выпускникам (с учетом динамики развития в течение всего пребывания в специальном детском саду и на основании заключения ПМПК) может быть рекомендовано обучение в школе иного вида (V-го вида, VIII-го вида).
Не следует забывать, что заключение ПМПК носит лишь рекомендательный характер и окончательное решение о том, где будет учиться ребенок, принадлежит семье. Задача педагогов - раскрыть родителям характер проблем ребенка и рекомендовать оптимальный маршрут обучения.
Следует более подробно остановиться на функциональных обязанностях специалистов, принимающих участие в обследовании ребенка. Как уже отмечалось, оно должно быть комплексным, что предполагает участие врачей, психолога, педагогов.
Данные о состоянии здоровья ребенка, анамнестические сведения, заключения врачей-специалистов содержатся в медицинской карте, часть этих сведений дублируется в "Диагностико-эволюционной карте ребенка". Специалистам следует внимательно изучить содержание медицинских документов. Владение этой информацией имеют значение для понимания причин и характера ЗПР, определения стратегии и тактики психолого-педагогического воздействия, определения прогноза развития ребенка.
В психолого-педагогическом исследовании участвуют все специалисты, включенные в процесс коррекционно-развивающего обучения.
Одним из ведущих направлений в педагогической деятельности учителя-дефектолога в специальном детском саду для детей с ЗПР является преодоление недостатков познавательной деятельности воспитанников. Поэтому, целесообразно именно учителю-дефектологу исследовать уровень развития познавательных процессов (внимания, памяти, восприятия, мышления, воображения, речи), выявлять уровень сформированности компонентов деятельности (в том числе учебной).
Учителя-дефектологи и воспитатели выявляют уровень "обученности" каждого ребенка, т. е. сформированность знаний, умений и навыков. Сфера их интересов определяется "Образовательной программой" детского сада и "Учебным планом", т. е. документами, в которых отражены приоритетные направления коррекционно-педагогической деятельности педагогов, определен уровень их взаимодействия.
Музыкальный руководитель и воспитатель по физическому воспитанию проводят обследование по своим разделам.
Задачи обследования речи совместно решают учитель-дефектолог и логопед. Логопед исследует все компоненты речевого развития, при этом основное внимание он уделяет выявлению уровня овладения языковыми средствами. Учитель-дефектолог совместно с логопедом исследует состояние связной речи, так как при построении связных высказываний можно выявить специфические особенности и недостатки речемыслительной деятельности детей.
В условиях специального детского сада для детей с ЗПР психолог исследует особенности протекания психических процессов, изучает эмоционально-волевую и личностную сферу воспитанников. Особое внимание уделяется изучению развития игровой деятельности, особенностям протекания адаптационных процессов, определению характера и особенностей межличностных отношений в группе сверстников. В сфере интересов психолога находится изучение влияния на развитие ребенка микросоциальной среды. Результаты обследования служат основанием для выбора направлений и содержания работы психолога в текущем учебном году и формирования групп, с которыми будут проводиться специальные психокоррекционные занятия.
Эффективность коррекционно-развивающей работы во многом определяется глубиной и качеством анализа результатов исследования. Этого можно достичь при условии владения учителем-дефектологом знаниями и практическими умениями из области смежных дисциплин (специальной психологии, психодиагностики, нейропсихологии и др.).
Обработка результатов обследования требует от специалистов высокой профессиональной квалификации. Желательно, чтобы психолог и учителя-дефектологи прошли подготовку по специальной психологии и имели диагностическую практику. Психолога и дефектолога, прежде всего, должны интересовать качественные характеристики деятельности ребенка:
· особенности мотивации,
· способность к пониманию инструкции и к осознанному, целенаправленному ее исполнению (т. е. к программированию и реализации программы),
· сформированность знаний, практических умений и навыков, необходимых для решения задачи,
· особенности самоконтроля и самооценки.
Особый интерес при анализе интеллектуальной и практической деятельности представляют такие показатели как:
· характер взаимодействия с взрослыми,
· способность к использованию помощи и мера этой помощи,
· возможность переноса усвоенного способа выполнения задания в аналогичную ситуацию.
Эти показатели характеризуют обучаемость ребенка.
Особое внимание следует уделить способности детей к вербализации и к словесному отчету о своей деятельности.
Все результаты обследования заносятся в специально разработанные таблицы.
Рассмотрим содержание диагностического исследования, в котором можно условно выделить несколько блоков.

Блок 1. Исследование эмоционально-личностной сферы. Ведущим специалистом, использующим методики данного блока является педагог-психолог.
В блок входят задания на определение сформированности
-"образа Я",
- самооценки,
- произвольности и волевой регуляции;
- социальных эмоций,
- особенностей адаптивного поведения.

Блок 2. Исследование речи.
Речь изучается логопедом по специальной схеме логопедического обследования. В блок входят задания на определение особенностей и уровня развития экспрессивной и импрессивной речи. Особое значение при обследовании речи ребенка уделяется ее познавательной и регулирующей функциям. Исследуются
фонетико - фонематические процессы;
лексико - грамматический строй речи;
связная речь.

Блок 3. Исследование игровой деятельности - как ведущей деятельности дошкольного возраста проводит педагог-психолог и воспитатели.
Анализируются структурные компоненты и основные характеристики игровой деятельности, определяется уровень ее развития.

Блок 4. Исследование базовых психических функций.
В блок входят задания на определение зрелости базовых психических функций: восприятия, памяти, внимания, их качественных характеристик.
Восприятие.
- Зрительно-предметное восприятие.
- Акустическое восприятие.
- Кожно-кинестетическое восприятие (стереогноз).
Процессы восприятия различной модальности особое значение имеют в раннем и младшем дошкольном возрасте. Этот период создает первичную базу для развития речи и интеллекта.
Память.
- Слухо-речевая память.
- Зрительно-предметная память.
Внимание.
- Способность к зрительному и слуховому непроизвольному и произвольному сосредоточению.
- Способность к распределению, переключению, концентрации внимания.
- Устойчивость внимания.
Состояние внимания обеспечивает общую и избирательную активность и непосредственно связано с намерениями и мотивацией деятельности.

Блок 5. Исследование пространственно-временных ориентировок и представлений.
- Ориентировка в собственном теле и пространственных отношениях предметов (ориентировка в частях тела, различение правой и левой стороны, ориентировка в пространстве от себя, на плоскости, в тетради, узнавание пространственно- ориентированных знакомых букв и цифр).
- Понимание и словесное обозначение пространственных отношений:
- Понимание и употребление предлогов и наречий, обозначающих расположение объектов в пространстве по вертикальной оси;
- Понимание и употребление предлогов и наречий, обозначающих расположение объектов в пространстве по горизонтальной оси, в том числе и в ситуации право-левой ориентировки;
- Понимание логико-грамматических конструкций отражающих пространственные отношения на наглядном материале .
- Понимание временных последовательностей и ориентировка в интервалах времени и понимание логико-грамматических конструкций отражающих временные отношения в наглядной форме.

Блок 6. Исследование психомоторного развития.
В блок входят задания на выявление особенностей сформированности движений ребенка.
- Общие характеристики движений ребенка: общая подвижность, функция равновесия, координация, скорость, плавность движений, переключаемость, чувство ритма; наличие или отсутствие синкинезий,
- Оптико-кинестетическая организация движений.
- Динамическая организация двигательного акта.
- Зрительно-пространственная организация движений.
- Конструктивный праксис.
- Зрительно-моторная и слухо-моторная координация.
- Условные двигательные реакции (выполнение движений и действий по сигналу).

Блок 7. Исследование простых модально-специфических функций.
В блок входят задания на выявление характера нарушений простых модально-специфических функций.
- Выносливости к непрерывному сосредоточению на задании.
- Особенности скорости актуализации временных связей и прочность запечатления следов памяти на уровне элементарных мнемических процессов.
- Особенности распределения внимания в течение всего времени выполнения задания.
- Особенности поведенческих реакций после выполнения заданий, требующих значительной концентрации внимания.
Данные исследования названных показателей позволяют проанализировать характер нарушений базисных функций, лежащих в основе сложных психических процессов и определить оптимальные условия обучения ребенка, проводить своевременную профилактическую и коррекционную работу по преодолению нейродинамических нарушений, рекомендовать медицинское обследование ребенка с целью оказания необходимой помощи.
Качественная характеристика нейродинамических нарушений позволяет выявить недостатки регуляторной системы. Из специальной литературы известно о прямой зависимости между нарушениями нейродинамики, проявляющимися в виде истощаемости, лабильности и нарушениями в звене контроля. Проявления инертности дезорганизуют программирование и целенаправленность действий ребенка.
Результаты анализа выполнения заданий 6го и 7го блоков служат основой для понимания глубинных (на уровне мозговых структур) причин нарушенного или задержанного развития высших психических функций (ВПФ). Эти данные особенно важны, так как многие исследования в области нейропсихологии и специальной психологии показали, что одним из возможных механизмов задержки психоречевого развития является задержка созревания определенных зон мозга и несформированность межанализаторных связей. Данные обследования позволяют уже в младшем дошкольном возрасте начать коррекционно-профилактическую работу по предупреждению дисграфии и дислексии, нарушений слоговой структуры, недостатков графического изображения предметов и других нарушений, которые выявляются на более поздних этапах развития ребенка.

Блок 8. Исследование мышления.
Исследуются
- наглядно-действенное и наглядно-образное мышление;
- словесно-логическое мышление (у детей 6-7 лет).
Предметом анализа являются:
- мыслительные операции (анализ, синтез, обобщение, конкретизация, сравнение, абстрагирование и сериация);
- способность к установлению причинно-следственных связей и отношений;
- способность к построению простейших умозаключений (у детей 6-7 лет).
Наиболее важным компонентом исследования является качественный анализ процесса и результатов интеллектуальной и продуктивной деятельности ребенка. При этом, как самый эффективный, мы рассматриваем критериально-ориентированный подход, описанный в ряде научных трудов1. Такой подход позволяет получить количественную оценку результатов выполнения заданий выраженную в условных баллах, а также выявить качественные особенности каждого структурного компонента познавательной деятельности. Предлагается четырех балльная шкала оценки результатов.
При задержке психического развития интеллект в целом не нарушен, но мыслительная деятельность страдает за счет ослабленности ее предпосылок или отдельных структурных компонентов. Поэтому мышление ребенка с ЗПР следует оценивать как с учетом нейропсихологических механизмов, лежащих в основе затруднений, так и с учетом условий, при которых происходит улучшение мыслительной деятельности. Такой структурно-динамический характер исследования требует использования различных психолого-диагностических методов. Соблюдение принципа структурно-динамического изучения обеспечивает эффективность психологического изучения в целом.
При анализе мыслительной деятельности за основу принята концепция Л. С. Выготского о единицах психологического анализа. Такими характеристиками могут служить уровень развития действия (отражают любую деятельность, в том числе и мыслительную) и степень их сформированности. А также критерии качественной оценки, предложенные У.В Ульенковой, но уровни выполнения заданий и шкала оценок были переработаны на четырехбалльную систему. На этой основе выстроены критерии анализа мыслительной деятельности детей с ЗПР не только старшего, но и младшего дошкольного возраста.
Характеристика мыслительных компонентов мыслительной деятельности может служить критериями при оценке развития ребенка. Можно выделить несколько уровней развития мыслительной деятельности и оценивать каждый уровень условным баллом. При таком подходе выявляются достижения каждого ребенка и наиболее объективно определяется динамика развития по каждому условному параметру. То есть, оценка производится с учетом "условной возрастной нормы" и собственных достижений ребенка.

Используя критериально-ориентированный подход к анализу результатов психолого-педагогического обследования можно условно выделить три уровня развития исследуемых показателей.

I уровень - уровень возрастного соответствия.
Ребенку по возрасту и уровню развития задание доступно. Однако у разных детей качественные характеристики при его выполнении значительно различаются.
Подуровень А - достаточное возрастное соответствие. Большинство оценок по исследуемому параметру соответствуют оценке "четыре", т.е. исследуемый параметр находится в пределах "возрастной нормы". Для установления подуровня А допускается половина оценок со значением "три".
Подуровень Б - среднее возрастное соответствие. Большинство исследуемых параметров находятся в интервале "два" балла.
Подуровень В - низкое возрастное соответствие. Большинство оценок исследуемых параметров находятся в интервале "один - два" балла.

II уровень - возрастное несоответствие 1-й степени.
На втором уровне детям предлагаются более легкие задания, которые обычно доступны детям на один год моложе.
Подуровень А - слабо выраженное возрастное несоответствие. Большинство оценок по исследуемому параметру лежат в диапазоне "четыре-три" балла.
Подуровень Б - средне выраженное возрастное несоответствие. Большинство оценок по исследуемому параметру лежат в диапазоне "один - два".

III уровень - возрастное несоответствие 2-й степени.
Это уровень значительного возрастного несоответствия. На третьем уровне детям предлагаются задания, которые обычно доступны детям на два возраста ниже, при этом балльная оценка уже не имеет значения. В протоколе отмечается только качественная характеристика решения задания.
Таким образом, мы получаем качественно-количественную характеристику развития отдельных показателей психических функций и можем выявить насколько уровень развития ребенка соответствует возрастным возможностям. Такой подход позволяет оценить
- реальный уровень психического развития,
- степень отставания в развитии по разным показателям,
- оценить индивидуальную динамику преодоления задержки психического развития,
- выделить наиболее критические показатели,
- построить профили индивидуального развития.
Переход ребенка с одного уровня на следующий или на несколько уровней за определенный период времени и будет определять динамику его индивидуального развития с учетом естественного взросления (т.е. шкала оценки психического развития скоррелирована относительно возраста).

Целью педагогического изучения является выявление актуального уровня знаний и представлений об окружающем мире, их соответствие содержанию основных разделов образовательной программы дошкольного образовательного учреждения, а также определения педагогических условий, необходимых каждому воспитаннику для реализации его потенциальных возможностей. Исследуются представления о природе и жизни людей, элементарные математические представления, готовность к обучению грамоте, знания и представления о художественной детской литературе, уровень развития изобразительной деятельности, музыкального, физического развития и т.д.).
Критерии педагогической оценки напрямую связаны с реализуемой в детском саду образовательной программой и объемом минимально допустимых знаний для каждой возрастной группы.
Объем образовательного содержания каждый специальный детский сад (группа) отбирает самостоятельно на основании проекта стандартов дошкольного образования, методических рекомендаций и парциальных программ, рекомендованных Институтом коррекционной педагогики РАО.
Для оценки знаний, умений и навыков детей (ЗУН) по принятой в детском саду образовательной программе можно применить следующий общий подход.
Для каждой возрастной группы подбирается свой набор тестовых заданий на начало и конец учебного года. Тестовые задания на начало года подбираются таким образом, чтобы выявить наличие необходимого запаса знаний и представлений для овладения образовательным содержанием, которое определенно образовательной программой. "Обученность" ребенка определяется запасом знаний, умений и навыков (ЗУН) полученных на предыдущих этапах обучения. Например, при исследовании элементарных математических представлений у ребенка поступившего в подготовительную группу, отбираются задания, соответствующие программе старшей группы. В конце учебного года ему уже будут предлагаться задания, соответствующие программе подготовительной группы. Эти задания позволят выявить уровень и качество усвоения образовательной программы.
Для определения уровня ЗУН можно применить четырех балльную шкалу оценки.
Знание (умение, навык) оценивается 4-мя баллами (это высшая оценка), если ребенок демонстрирует его в полном объеме требований, предъявляемых к данной возрастной группе.
Знание (умение, навык) оценивается 3-мя баллами, если ребенку требуется постоянная стимулирующая помощь, а иногда и наводящие вопросы, если ребенок допускает неточности и небольшое количество ошибок, но с помощью взрослого может их исправить. Эта же оценка применяется при несколько сниженным общим объемом знаний и представлений по исследуемому разделу программы.
Знание (умение, навык) оценивается 2-мя баллами, если ребенку постоянно требуются наводящие вопросы, а иногда и прямые подсказки, если он допускает много ошибок и не замечает их, а качество и объем знания значительно снижен.
Ребенок получает 1 балл, если демонстрирует крайне низкий уровень знаний, умений, навыков, они неправильны, искажены или отсутствуют.
В начале и конце учебного года данные заносятся в специально разработанные таблицы, в которых отражается результативность усвоения программы.
Для сопоставления результатов педагогического обследования по каждому разделу дошкольной программы вводится нормированный усредненный уровень оценки знаний ребенка. Он выводится на основании индивидуальных показателей усвоения программного материала. Можно распределить достижения детей по четырем уровням.
I уровень - изучаемый материал усвоен в полном объеме.
II уровень - большинство значимых параметров по изучаемому разделу программы соответствуют оценкам 4 и 3.
III уровень - большинство значимых параметров по изучаемому разделу программы соответствуют оценкам 3 и 2.
IV уровень - большинство значимых параметров по изучаемому разделу программы соответствуют оценкам 2 и 1.
Нормированный усредненный уровень имеет решающее значение в следующих случаях:
- при отборе содержания образовательной работы;
- при делении возрастной группы детей на подгруппы, т. е. осуществления индивидуально-дифференцированного подхода;
- при анализе результатов коррекционно-образовательной работы за год.

Качественно-количественные результаты выполнения заданий, выраженные в баллах, заносятся в протоколы, которые имеют свободную форму. Данные психолого-педагогического обследования позволяют планировать не только групповую работу, но и отбирать содержание для индивидуальной коррекционно-образовательной работы с максимальным учетом индивидуальных возможностей и особенностей ребенка. Полезно, когда все протоколы исследований на одного ребенка ведутся по одинаковой схеме в течение всего пребывания ребенка в детском саду. Это позволяет сравнить качественные показатели на разных этапах обследования ребенка.
Сравнительный анализ результатов обследования на начало и конец учебного года позволяет установить степень обучаемости и обученности каждого ребенка.
Групповые результаты представляются в наглядной форме (в виде гистограмм). Гистограммы отражают средний уровень достижений группы по каждому разделу программы. По общему виду гистограммы можно достаточно точно судить об уровне развития детей в группе и об уровне усвоения знаний в группе. Сравнительный анализ гистограмм, построенных в начале и конце учебного года, позволяет легко проследить динамику развития детей в группе и усвоения знаний в целом.

Относительная трудоемкость предлагаемой экспериментальной диагностической технологии компенсируется получением в наглядном виде результатов проведенной работы. Это позволяет своевременно скорректировать ход коррекционно-образовательного процесса. Данные качественно-количественного обследования являются реальным основанием для составления индивидуальной коррекционно-развивающей программы ребенка, следовательно, при таком подходе реализуются принципы личностно-ориентированной педагогики.
Наглядный метод представления результатов позволяет сравнивать эффективность применения различных методик обучения, следовательно, определяет целесообразность применения тех или иных коррекционных и образовательных методик. Этот метод используется и для сравнительного анализа эффективности коррекционной работы в разных группах, а также при оценке работы детского сада в целом при составлении отчетной документации.

Литература
1. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей / Под ред. К. С. Лебединской. - М. 1982.
2. Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста. / Под ред. Л.С. Цветковой. - Москва-Воронеж.,2001.
3. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения. - М., 1997.
4. Борякова Н.Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития. - М., 1999.
5. Венгер А.Л. "Психологическое консультирование и диагностика". Практическое руководство. - М., "Генезис", 2001.
6. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. - М., 1960.
7. Гальперин П. Я. Типы ориентировки и типы формирования действий и понятий. Доклады АПН РСФСР, № 2, 1958.
8. Готовимся к школе. Программно - методическое оснащение коррекционно-развивающего воспитания и обучения дошкольников с ЗПР. / Под ред. С. Г. Шевченко. - М. 1998.
9. Диагностика и коррекция психического развития дошкольника. Под ред. Я.Л. Коломенского. Минск, 1997.
10. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей: Пособие для учителей и специалистов коррекционно-развивающего обучения. / Под ред. С. Г. Шевченко. М. 2001.
11. Диагностический комплект. Исследование особенностей развития познавательной сферы детей дошкольного и младшего школьного возраста. Сост. Семаго Н.Я., Семаго М.М. - М., 1999.
12. Дети - сироты: консультирование и диагностика развития. / Под ред. Е.А. Стребелевой. - М. 1998.
13. Дети с задержкой психического развития / под ред. Г.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной. - М., 1973.
14. Забрамная С. Д От диагностики к развитию. - М., 1998.
15. Забрамная С. Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. - М., 1995.
16. Забрамная С. Д., Боровик О.В. Практический материал для психолого-педагогического обследования. - М. 2003.
17. "Истоки". Концепция базисной программы развития ребенка-дошкольника. Новоселова С.Л., Обухова Л.Ф., Парамонова Л.А., Тарасова Т.В. - М., 1995.
18. Левченко И.Ю. Патопсихология: теория и практика. - М., 2000.
19. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. - М., 1989.
20. Лубовский В.И. Высшая нервная деятельность и психологические особенности детей с задержкой развития. // Дефектология. 1972. N 4.
21. Лубовский В.И. Основные проблемы ранней диагностики и ранней коррекции нарушений развития //Дефектология.1995. N 1.
22. Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции у детей (в норме и патологии). М., 1973
23. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека. - М., 1969.
24. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. - М. 1973.
25. Максимова Т. Г. Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника. - М., 1985.
26. Марковская И. М. Задержка психического развития. Клиническая и нейропсихологическая диагностика. - М. 1993.
27. Методические рекомендации. Психолого-педагогическое обследование детей в возрасте от 1 года 3 месяцев до 6 лет. Реабилитационные игры и занятия с детьми. Российская Медицинская Академия Последипломного Образования Минздрава РФ. Кафедра Физиологии Развития и Нетрадиционных методов Оздоровления Детей. Лаборатория дошкольного воспитания МИПКРО. - М., 1996.
28. Методические рекомендации по использованию комплекта практических материалов "Лилия". Усанова О. Н., - М., 1994.
29. Методы изучения и диагностики психического развития ребенка // Под ред. Н.И. Непомнящей. - М., 1975.
30. Никашина Н.А. Педагогическое изучение детей с задержкой психического развития.// Дефектология. 1972. N 5.
31. Немов Р. С. Психология. В трех книгах. Книга 3. - М., 1995.
32. Непомнящая Н.И. О методе системного изучения психического развития детей // Воп. психол. - М. 1973. - № 4.
33. Носс И.Н. Введение в технологию психодиагностики. - М. 2003 г.
34. "О психолого-педагогической и социальной реабилитации лиц с ограниченными возможностя
35. Печора К.Л. , Сотникова В.М. Контроль за развитием и поведением детей, планирование занятий с детьми раннего возраста. - М., 2001.
36. Практикум по общей и экспериментальной психологии / Под общ. Ред. А.А. Крылова. - Л., 1987.
37. Психолог в дошкольном учреждении: Методические рекомендации к практической деятельности / Под ред. Т.В. Лаврентьевой. - М., 2002.
38. Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка. / Под ред. Семаго М.М. - М., 1999.
39. Психологическая диагностика: Проблемы и исследования / Под ред. К.М. Гуревича. - М., 1981.
40. Психологическая диагностика развития детей дошкольного возраста. / Под ред. Е.А. Стребелевой.
41. Психолого-педагогическая диагностика. / Под ред. И.Ю. Левченко, С.Д. Забрамной. - М., 2003.
42. Пускаева Т. Д. Об изучении специфики структуры познавательной деятельности детей с ЗПР. //Дефектология. - 1980. - № 3.
43. Практикум по патопсихологии / Под ред. Зейгарник Б.В., В.В. Николаевой, Лебединского В.В., М., 1987.
44. Семаго Н.Я. Семаго М.М. Проблемные дети. Основы диагностической и коррекционной работы психолога. - М., 1999.
45. Семенович А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. - М., 2002.
46. Стребелева Е.А Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии. - М., 2001.
47. Ульенкова У. В. Дети с задержкой психического развития. - Н. Новгород. 1994.
48. Ульенкова У. В., Лебедева О.В. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии. - М., 2002.
49. Усанова О. Н. Дети с проблемами психического развития. - М., 1995.
50. Усанова О. Н. Специальная психология. Система психологического изучения аномальных детей. - М., 1990.
51. Цветкова Л. С. Методика диагностического нейропсихологического обследования детей. - М., 1997.
52. Эльконин Д. Б. Психическое развитие в детском возрасте. Избранные психологические труды. - Москва - Воронеж. 1997.


загрузка...


Источник: http://dou908.hotbox.ru/diagnos.htm
Об обучении - еще:

Эколого-экономическое обоснование севооборота и упорядочение угодий — насущное требование времени

Загадки про весну

Мимимотик

Работа школьной спортивной площадки

Загадки про паука

Творческая группа "натали"



Copyrights ©2010-2013 astersoft.net :: Sitemap

По Русски Latviski English