Програмные Продукты
Учителям и Родителям
Конкурсы
Обратная Связь


Раздел 2. философские проблемы социально-гуманитарных наук

загрузка...
Раздел 2. Философские проблемы социально-гуманитарных наук


2.1. Общетеоретические подходы к формированию социально-гуманитарного знания

Философия как интегральная форма научных знаний, в том числе и зна­ний об обществе, культуре, истории и человеке (Платон, Аристотель, Кант, Гегель, Гоббс, Локк и др.). Донаучные, ненаучные и вненаучные знания об обществе, культуре, истории и человеке. Формирование научных дисциплин социально-гуманитарного цикла: эмпирические сведения и историко-логические реконструкции. Социокультурная обусловленность дисципли­нарной структуры научного знания: социология, экономика, политология, наука о культуре как отражение в познании относительной самостоятельно­сти отдельных сфер общества. Зависимость социально-гуманитарного знания от социального контекста: классическая, неклассическая и постнеклассическая наука. Социально-гуманитарное знание как феномен, зародившийся на Западе, его общечеловеческое значение. Российский кон­текст применения социального знания и смены его парадигм.


2.2. Специфика объекта и предмета социально-гуманитарного познания

Сходства и отличия наук о природе и наук об обществе: современные трактовки проблемы. Особенности общества и человека, его коммуникаций и духовной жизни как объектов познания: многообразие, неповторямость, уни­кальность, случайность, изменчивость. Конвергенция естественнонаучного и социально-гуманитарного знания в неклассической науке, эволюция и меха­низмы взаимодействия. Гуманизация и гуманитаризация современного есте­ствознания. Возможность применения математики и компьютерного модели­рования в социально-гуманитарных науках. Научная картина мира в социально-гуманитарных науках.


2.3. Субъект социально-гуманитарного познания

Индивидуальный субъект, его форма существования. Включенность сознания субъекта, его системы ценностей и интересов в объект исследова­ния социально-гуманитарного знания. Личностное неявное знание субъекта. Индивидуальное и коллек­тивное бессознательное в гуманитарном познании. Коллективный субъект, его формы существования. Научное сообщество как субъект познания. Ком­муникативная рациональность. Роль традиций, ценностей, образцов интер­претации и «пред-рассудков» (Гадамер) в межсубъектном понимании и смыслополагании.

2.4. Природа ценностей и их роль в социально-гуманитарном познании

И. Кант: диалектика теоретического и практического (нравственного) разума. Методологические функции «предпосылочного знания» и регулятивных принципов в науке. Явные и неявные ценностные предпосылки как след­ствия коммуникативности социально-гуманитарных наук. Оценочные суждения в науке и необходи­мость «ценностной нейтральности» в социальном исследовании. Принципы «логики социальных наук» К. Поппера. Роль научной картины мира, стиля научного познания, философских категорий и принципов, представлений здравого смысла в исследовательском процессе социально-гуманитарных наук. Вненаучные критерии: принципы красоты и простоты в социально-гуманитарном познании.


2.5. Жизнь как категория наук об обществе и культуре

Понимание жизни за пределами ее биологических смыслов. Социокуль­турное и гуманитарное содержание понятия жизни (А. Бергсон, В. Дильтей, философская антропология). Ограниченность применения естественнонауч­ных методов, причинных схем. Познание и «переживание» жизни - основное содержание художественных произведений. История - одна из форм прояв­ления жизни, объективация жизни во времени, никогда не завершаемое целое (Г. Зиммель, О. Шпенглер, Э. Гуссерль и др.).


2.6. Время, пространство, хронотоп в социальном и гуманитарном знании

Различие времени как параметра физических событий и времени как общего условия и меры становления человеческого бытия, осуществления жизни. Объективное и субъективное время. Социальное и культурно-историческое время. Переосмысление категорий пространства и времени в гуманитарном контексте (М.М. Бахтин). Введение понятия хронотопа как конкретного единства пространственно-временных характеристик. Особен­ности «художественного хронотопа».


2.7. Коммуникативность в науках об обществе и культуре: методологические следствия и императивы

Рождение знания в процессе взаимодействия «коммуницирующих инди­видов». Коммуникативность (общение ученых) как условие создания нового социально-гуманитарного знания и выражение социокультурной природы научного познания. Научные конвенции (соглашения, договоренности) как необходимость и следствие коммуникативной природы познания. Моральная ответственность ученого за введение конвенций. Индоктринация — внедре­ние, распространение и «внушение» какой-либо доктрины как одно из след­ствий коммуникативности науки.


2.8. Проблема истинности и рациональности в социально-гуманитарных науках

Рациональное, объективное, истинное в социально-гуманитарных науках. Классическая и неклассическая концепции истины в социально-гуманитарных науках. Экзистенциальная истина, истина и правда. Проблема истины в свете практического применения социально-гуманитарных наук. Плюрализм и социологическое требо­вание отсутствия монополии на истину. Релятивизм, психологизм, историзм в социально-гуманитарных науках и проблема истины.


2.9. Объяснение, понимание, интерпретация в социальных и гуманитарных науках

Объяснение и понимание как следствие коммуникативности науки. Природа и типы объяснений. Объяснение – функция теории. Понимание в гуманитарных науках, необходимость обращения к герменевтике как «орга­нону наук о духе» (В. Дильтей, Г.-Г. Гадамер). Специфика понимания: не может быть репрезентировано формулами логических операций, требует об­ращения к целостному человеку, его жизнедеятельности, опыту, языку и ис­тории. Герменевтика — наука о понимании и интерпретации текста. Текст как особая реальность и «единица» методологического и семантического анализа социально-гуманитарного знания. Язык, «языковые игры», языковая картина мира. Интерпретация как придание смыслов, значений высказывани­ям, текстам, явлениям и событиям – общенаучный метод и базовая операция социально-гуманитарного познания. Проблема «исторической дистанции», «временного отстояния» (Гадамер) в интерпретации и понимании. Объясне­ние и понимание в социологии, исторической, экономической и юридической науках, психологии, филологии, культурологии.


2.10. Вера, сомнение, знание в социально-гуманитарных науках

Вера и знание, достоверность и сомнение, укорененность веры как «формы жизни» (Л. Витгенштейн) в допонятийных структурах. Диалектика веры и сомнения. «Встроенность» субъективной веры во все процессы по­знания и жизнедеятельности, скрытый, латентный характер верований как эмпирических представлений и суждений. Конструктивная роль веры как условия «бытия среди людей» (Л. Витгенштейн). Вера и верования – обяза­тельные компоненты и основания личностного знания, результат сенсорных процессов, социального опыта, «образцов» и установок, апробированных в культуре. Вера и понимание в контексте коммуникаций. Вера и истина. Раз­ные типы обоснования веры и знания. Совместное рассмотрение веры и ис­тины – традиция, укорененная в европейской философии. «Философская ве­ра» как вера мыслящего человека (К. Ясперс).


2.11. Основные исследовательские программы социально-гуманитарных наук

Натуралистическая исследовательская программа. Антинатуралистиче­ская исследовательская программа. Общенаучное значение натуралистиче­ской и антинатуралистической исследовательских программ. Натуралистиче­ская и антинатуралистическая исследовательские программы в социологии, исторической, экономической и юридической науках, психологии, филоло­гии, культурологии.


2.12. Разделение социально-гуманитарных наук на социальные и гуманитарные науки

Проблема разделения социальных и гуманитарных наук (по предмету, по методу, по предмету и методу одновременно, по исследовательским про­граммам). Методы социальных и гуманитарных наук. Вненаучное социаль­ное знание. Отличие гуманитарных наук от вненаучного знания. Взаимодей­ствие социальных, гуманитарных наук и вненаучного знания в экспертизах социальных проектов и программ.


2.13. «Общество знания». Дисциплинарная структура и роль социально-гуманитарных наук в процессе социальных трансформаций

Дисциплинарная структура социально-гуманитарного знания и междис­циплинарные исследования. Изменения дисциплинарной структуры социально-гуманитарных наук, сложившейся в XIX в. Смена лидирующих дисциплин. Переопределение па­радигм и тем, появление новых областей исследования. Возрастание роли знания в обществе. «Общество знания». Участие социально-гуманитарных наук и вненаучного знания в экспертизах социальных проектов и программ. Значение опережающих соци­альных исследований для решения социальных проблем и предотвращения социальных рисков.


Раздел 3. История науки (педагогики)


3.1. История педагогики как наука о становлении и развитии теории и практики воспитания, образования и обучения.

Место педагогики в истории мировой цивилизации. История педагогики как учебный предмет в высшей педагогической школе. Основные историко-педагогические подходы. Методы научного исследования истории педагогики.


3.2. Зарождение педагогической мысли в условиях древнейших цивилизаций Востока и в Античном мире

Воспитание в первобытном обществе. Зарождение воспитания на ранних ступенях развития человечества. Воспитание детей в семье. Обряд инициаций и подготовка к нему как зачаточная форма организованного воспитания.

Воспитание и обучение в древнейших цивилизациях Ближнего и Дальнего Востока. Воспитание и школа в древнейших государствах Востока (Египет, государства Месопотамии, Иудея, Индия, Китай и др.). Домашнее воспитание и его традиции. Возникновение письменности и школы. Дворцовые и храмовые школы. Обучение ремеслам. Подготовка жрецов. Кастовое воспитание, различные типы светских и религиозных школ. Педагогические идеи в письменных памятниках Древнего Востока.

Воспитание и школа в античном мире. Воспитание в гомеровскую эпоху (IX – VIII в. до н.э.). Условия и причины становления различных систем воспитания в древнегреческих полисах: воспитание в Афинах (семья, мусические и грамматические школы, гимнасии, эфебия), воспитание в Спарте (доминирующая роль военно-физического воспитания). Воспитание и обучение в Древнем Риме. Развитие и усложнение ремесленного обучения.

Зарождение философской мысли и место в ней вопросов человека и его воспитания (Демокрит, Сократ, Ксенофонт, Платон, Аристотель и софисты в Древней Греции; Сенека, Цицерон, Квинтилиан в Древнем Риме). Идея гармонического сочетания умственного и физического развития человека. Христианство и его концепция идеала человека.



3.3. Воспитание и педагогическая мысль в период Средневековья

Педагогическая мысль в эпоху становления европейской цивилизации. Влияние традиций античной культуры на развитие образования. Развитие христианских воззрений на человека и его воспитание.

Состояние школьного дела. Церковные и светские школы. Раскол христианства, его влияние на развитие образования, воспитания и педагогической мысли.

Схоластика и педагогическая мысль (Боэций, П. Абеляр, А Алкуин, Фома Аквинский и др.)

Развитие педагогической мысли в эпоху Возрождения (XIV – XVI вв.). Зарождение школ нового типа (Витторино да Фельтре, Гуарино Гуарини); цели воспитания как элемент социальных воззрений Т. Мора, Т. Кампанеллы, Ф. Рабле, Эразма Роттердамского, М. Монтеня и др.

Педагогическая мысль и изменения в подходах к воспитанию и школьному делу в период Реформации (М. Лютер, Ф. Меланхтон, И. Штурм и др.)

Школа и педагогическая мысль в Киевской Руси и Русском государстве (до XVIII в.). Крещение Киевской Руси, его влияние на воспитание и обучение детей и юношества. Мастера грамоты. Древнерусская школа «учения книжного». Педагогические идеи в памятниках древнерусской литературы и отражение в них вопросов физического воспитания.

Школа и педагогическая мысль в Московской Руси. Содержание и методы обучения в монастырских школах; рукописные азбуковники и первые печатные учебные книги Ивана Федорова; «Домострой» как свод взглядов на воспитание.

Развитие школы в русском централизованном государстве XVII в.: элементарное обучение и школа повышенного типа. Славяно-греко-латинская академия – первое высшее учебное заведение в Московском государстве.

Педагогические взгляды Е. Славинецкого, С. Полоцкого, К. Истомина и их практическая деятельность по созданию новых учебных книг.



3.4. Школа и педагогика в России в Новое время (до начала XX в.)

Школа и педагогическая мысль в России XVIII в. Просветительские реформы начала XVIII в. Создание государственных школ. Открытие профессиональных школ. Деятельность Л.Ф. Магницкого и В.Н. Татищева как предпосылка становления методики профессионального образования.

Создание Петербургской Академии наук с университетом и гимназией. Возникновение закрытых дворянских учебных заведений в послепетровскую эпоху. Реформаторские идеи И.И. Бецкого. Организация воспитательных учреждений нового типа по его проектам. Новые подходы к физическому воспитанию детей дворянства.

М.В. Ломоносов и развитие просвещения в России. Открытие Московского университета с гимназией при нем.

Педагогическая мысль в России (до 90-х гг. XIX в.). Развитие системы образования на основе устава учебных заведений 1804 г. Устав учебных заведений1828 г., усиление роли государства в организации школьного дела. Развитие общего и профессионального образования в 30-40-х гг. Педагогические институты при университетах.

Полемика славянофилов и западников по вопросам воспитания. Общественно-педагогическая мысль первой половины XIX в. (В.Г. Белинский, А.И. Герцен, П.Г. Редкин и др.). Школьные реформы 60-х гг. Земская деятельность в области начального образования. Изменения в гимназическом обучении. Развитие женского образования. Школьные уставы 70-х гг. Распространение церковно-приходских школ. Деятельность С.А. Рачинского. Развитие педагогического образования.

Общественно-педагогическая мысль второй половины XIX в. о роли воспитания в формировании и развитии личности (Н.И. Пирогов, Н.А. Добролюбов, Н.Г. Чернышевский, Д.И. Писарев, А.Н. Острогорский). Их отношение к физическому воспитанию.

Учение К.Д. Ушинского о единстве общечеловеческого и национального воспитания, его программа построения начальной школы на основе принципа народности воспитания. Труд как средство всестороннего развития ребенка. Подготовка к трудовой деятельности. Влияние К.Д. Ушинского на развитие методики обучения в народной школе (Н.Ф. Бунаков, Н.А. Корф, Д.Д. Семенов, Д.И. Тихомиров, и др.).

Индустриальное развитие России во второй половине XIX в. и усиление внимания к профессионально-техническому образованию. «Операционное» производственное обучение по Д.К. Советкину. Разработка «Общего нормального плана промышленного образования» по идеям И.А. Вышнеградского. «Основные положения о промышленных училищах» 1888г. как государственный документ, действовавший до 1917 г. Деятельность Е.Н. Андреева, С.А. Владимирского, П.И. Устинов в области профессионально-технического образования.

Мысли Л.Н. Толстого о воспитании. Открытие им школы крестьянских детей в Ясной Поляне.

Школа и педагогика в России в конце XIX – начале XX вв. (до 1917г.). Общественная и частная инициатива в области начального, среднего и высшего образования. Проблемы специальной педагогики.

Открытие начальных училищ повышенного типа. Введение ручного труда в общеобразовательную школу. Проекты реформы средней школы (комиссии Н.П. Боголепова и П.С. Ванновского, план школьной реформы П.Н. Игнатьева). Съезды по профессиональному и техническому образованию.

Педагогическая мысль в России в конце XIX – начале XX вв.: «педагогическая антропология» как база теории физического воспитания (П.Ф. Лесгафт), «экспериментальная педагогика» (В.М. Бехтерев, А.П. Нечаев, А.Ф. Лазурский), «свободное воспитание» (К.Н. Вентцель, И.И. Горбунов-Посадов, С.Т. Шацкий). Синтез достижений русской педагогики XIX – начала XX вв. (П.Ф. Каптерев, В.П. Вахтеров, Н.Х. Вессель и др.)

Проблемы воспитания в трудах русских философов (В.С. Соловьев, В.В. Розанов, Н.А. Бердяев. Н.О. Лосский, С.Л. Франк).



3.5. Развитие педагогических идей и системы образования в зарубежных странах в Новое время (до начала XX в.)

Становление педагогики как науки в странах Западной Европы (XVII – XVIII вв.). Развитие школьного образования. Появление новых типов школ (гимназии в Германии, коллежи во Франции, грамматические школы в Англии).

Начало систематизации педагогического знания. Педагогические идеи В. Ратке. Педагогическая концепция Я.А. Коменского как составная часть его проекта переустройства общества.

Последующее развитие теории и практики воспитания в странах Западной Европы в XVII – XVIII вв. Эмпирико-сенсуалистическая концепция воспитания Джона Локка. Содержание и методы воспитания и образования. Идея рабочих школ и ремесленного обучения.

Концепция естественного воспитания Ж.Ж. Руссо. Влияние педагогических идей Ж.Ж. Руссо на возникновение в последующем теории «свободного воспитания».

Проекты реформ народного образования в период французской революции конца XVIII в.

Социально-педагогические идеи американских просветителей (Т. Джефферсон, Т. Пейн, Б. Франклин и др.).

Зарубежная педагогика и школа в конце XIX – начале XX вв. Создание новых школ педагогами-реформаторами (С. Редди, У.Бегли, Г.Литц, Г. Шаррельман, М. Монтессори, О. Декроли, Г.Винекен и др.). Место в них физического воспитания и трудовой леятельности.

Отражение в педагогике и школьной практике концепции неогуманизма (В. Гумбольт).

Влияние немецкой классической философии на развитие педагогической мысли в Европе. Педагогическое творчество И.Г. Песталоцци: идеи развивающего поэлементного начального обучения и нравственного воспитания; практическая педагогическая деятельность. Развитие Ф.В.А. Дистервегом теории развивающего и воспитывающего обучения. Создание И.Ф. Гербартом основ научной педагогики. Педагогические воззрения Г. Спенсера, их связь с идеей эволюции природы и общества.

Педагогическая мысль в США. Практическая направленность школьного образования. Идеи Х. Манна о постановке школьного дела и организация им подготовки учителей.

Вопросы воспитания и подготовки детей к трудовой деятельности в социальных учениях второй половины XIX в. (Р. Оуэн, Ш. Фурье, К.А. Сен-Симон, К. Маркс, Ф. Энгельс и др.).


3.6. Школа и педагогика в новейшее время (с конца первой мировой войны до 90-х гг. XX в.)

Зарубежная школа и педагогика в новейшее время (с конца первой мировой войны до 90-х гг. XX в.). Изменения в организации воспитания и школьного образования в странах Западной Европы и США. Распространение нетрадиционных подходов к организации обучения и реализация их в школьной практике: метод проектов, Виннетка-план, Говард-план, Дальтон-план, «центры интересов», Йена-план и др.

Развитие школы и педагогики в России до конца Великой Отечественной войны (1918-1945 гг.). Создание государственного комитета по народному образованию в период февральской революции 1917 года. Организация Наркомпроса РСФСР и реализация государственной школьной политики в начальный период его деятельности (А.В. Луначарский, Н.К. Крупская, Н.П. Лепешинский и др.).

Создание школ различного типа. Приоритетное внимание к практическим проблемам профессионально-технического образования. Программы ГУСа. Поиски новых организационных форм и методов обучения.

Общеобразовательная школа в 30-е годы. Унификация ее структуры. Введение новых учебных планов, программ и стабильных учебников. Упорядочение организации и методов школьного обучения.

Внеучебная деятельность учащихся. Ученическое самоуправление. Детские и юношеские организации в общеобразовательной школе.

Разработка педагогами 20-30-х гг. проблем цели, содержания, организации и методов школьного воспитания и образования (П.П. Блонский, А.Н. Пинкевич, М.М. Пистрак и др.).

Теоретическая и практическая деятельность С.Т. Шацкого и А.С. Макаренко.

Педагогическая мысль русской эмиграции (В.В. Зеньковский, И.А. Ильин, С.И. Гессен).

Советская школа и педагогика в годы Великой Отечественной войны. Основные изменения в организации и содержании учебно-воспитательной работы. Участие школьников в общественно-полезном и производительном труде.

Школа и педагогика за рубежом после второй мировой войны. Изменения в работе школ ведущих стран Западной Европы и США. Поиски новых образовательных средств: программированное обучение, компьютеризация обучения. Разработка стандартов образования.

Школа и педагогика в России после Великой Отечественной войны. Развитие общеобразовательной школы в конце 40-х – 50-х годах. Переход ко всеобщему среднему образованию во второй половине 60-х – начале 70-х годов.

Развитие педагогической науки. Усиление с начала 60-х годов внимания к разработке теоретических проблем школьного воспитания и обучения. Исследование взаимосвязи обучения и развития, сущности процессов обучения, путей совершенствования структуры урока, активизации методов обучения, взаимосвязи репродуктивной и творческой познавательной деятельности. Проблема программированного обучения. Теория и практика проблемного обучения. Проблемы политехнического и профессионально-технического образования. Продолжение активной работы в сфере коррекционной педагогики (И.А. Соколянский, А.И. Мещеряков, А.И. Дьячков и др.).

Закон Российской Федерации «Об образовании» (1996 г.). Поиски путей гуманизации воспитания и гуманитаризации образования. Проблемы реформирования современной российской системы образования.


ТРЕБОВАНИЯ И РЕКОМЕНДАЦИИ К ПОДГОТОВКЕ РЕФЕРАТА

ПО ИСТОРИИ НАУКИ


Реферат по истории науки (педагогики) является обязательной письменной рабо­той, на основании которой аспирант, обучающийся по научной специальности 13.00.05 – Теория, методика и организация социально-культурной деятельности, допускается к сдаче канди­датского экзамена по «Истории и философии науки». Подготовка реферата осуществляется аспирантом на базе прослушанного курса по истории отрасли науки – педагогики, или самостоятельного изучения историко-педагогического научного материала.

Тема реферата выбирается аспирантом по согласованию с научным руководителем диссертации, утверждается профильной кафедрой, на базе которой выполняется диссертационное исследование, и кафедрой философии. При выборе темы реферата необходимо исходить из историо­графии проблематики выполняемого диссертационного исследования.

Объем реферата – до 24 страниц (1 печатный лист) через 1,5 интервала в текстовом редакторе Word, шрифт – 14. Размеры полей: левое – 30 мм, правое – 15 мм, верхнее – 25 мм, нижнее – 20 мм. Нумерация текста – вверху страницы от центра.

Структура реферата включает в себя: введение, основную часть, заклю­чение, список литературы и других использованных источников.

План реферата отражает его структуру, указывает подзаголовки разде­лов и номера страниц.

Во Введении необходимо: обосновать актуальность выбранной темы, дать характеристику степени разработанности изучаемой проблемы и крат­кий анализ использованных источников и литературы, определить цели и задачи работы.

Основная часть может состоять: из разделов (трех-пяти разделов), в которых излагается основное содержание работы: последовательно, логично, полно раскрывая цель и задачи реферата.

В Заключении следует отразить основные выводы по результатам изучения темы реферата, дать рекомендации по его теоретическому и практическому применению.

Список литературы и других использованных источников составляется в алфавитном порядке. Обязательным требованием является использование современной литературы (изданной за последние 5 лет). В случае использования материалов Интернет-ресурсов необходим их критический анализ.

По желанию аспиранта реферат может сопровождаться Приложением, включающим в себя таблицы, графики и др. Приложение по­мещают в конце реферата, после списка литературы. Если приложений не­сколько, то каждое из них нумеруется, начинается с новой страницы и со­держит в правом верхнем углу соответствующее обозначение: приложение 1, приложение 2 и т.д.

Текст реферата излагается от третьего лица. Сноски к тексту рекоменду­ется делать внизу страницы. Сноски и список использованных источников должны быть составлены в соответствии с ГОСТом 7.1-2003 «Библиографическая запись. Библиографическое описание. Общие требования и правила составления» и ГОСТом 7.81-2001 «Библиографическая запись. Библиографическое описание электронных ресурсов. Общие требования и правила составления».

Проверку подготовленного аспирантом реферата прово­дит научный руководитель диссертации, который осуществляет его первичную экспертизу, а также специалист по истории отрасли науки (педагогики), который предоставляет корот­кую рецензию на реферат и выставляет оценку по системе «зачтено – не зачтено». При наличии оценки «зачтено» аспирант допускается к сдаче кандидатского экзамена.

Реферат должен быть сдан аспирантом с рецензией специалиста по истории науки (педагогики) за месяц до кандидатского экзамена.

На экзамене, по усмотрению экзаменационной комиссии, экзаменуемому могут быть заданы вопросы по теме реферата по истории науки (педагогики).


ПРИМЕРНАЯ ТЕМАТИКА РЕФЕРАТОВ

ПО ИСТОРИИ НАУКИ

для соискателей ученой степени кандидата педагогических наук

по специальности 13.00.05 – Теория, методика и организация

социально-культурной деятельности


  1. Идея всестороннего гармоничного развития личности ребенка в тру­дах отечественных и зарубежных педагогов-мыслителей.

  2. Социокультурные аспекты формирования личности ребенка в автор­ских школах России второй половины XIX века.

  3. Педагогический потенциал русской народной культуры и его исполь­зование в воспитании и обучении подрастающего поколения.

  4. Проблемы детской одаренности в отечественной и зарубежной педа­гогике.

  5. Личность педагога в кросскультурном контексте.

  6. Аксиологические аспекты педагогической деятельности в их куль­турно-историческом развитии.

  7. Проблемы педагогического мастерства в трудах отечественных и за­рубежных ученых и общественных деятелей.

  8. Воспитание как социокультурный процесс: эволюция концептуаль­ных подходов.

  9. Гуманистические концепции воспитания ребенка и их значение для современной теории и практики педагогики.

  10. Мировой исторический опыт создания моделей образовательных систем на демократических и гуманистических основаниях.

  11. Особенности влияния различных типов культур на содержание и ме­тоды воспитания и обучения подрастающего поколения.

  12. Философско-педагогические учения и концепции выдающихся мыс­лителей России в их историческом значении для обоснования и прогнозиро­вания современной стратегии развития образования.

  13. Основные педагогические утопии человечества и их социокультур­ная обусловленность.

  14. Проблемы развития теории и практики физического воспитания де­тей в их историко-педагогическом осмыслении.

  15. Сущность педагогических воззрений выдающихся деятелей культу­ры и искусства России ХV-ХХ вв. и их значение для теории и практики со­временной педагогики.

  16. Преемственность идей нравственно-патриотического и гражданского воспитания в историческом развитии отечественной педагогики.

  17. Развитие системы дополнительного (внешкольного) образования в России: исторические особенности и перспективы развития.

  18. Развитие теории дидактики: традиции и новации.

  19. Проблемы девиантного поведения ребенка и пути их решения в тру­дах отечественных и зарубежных педагогов.

  20. Социокультурная обусловленность развития теории и практики се­мейного воспитания в России и за рубежом.

  21. Основные этапы и тенденции развития профессионального образо­вания в России.

  22. Современные проблемы и перспективы развития системы высшего образования в России и за рубежом: сравнительный анализ.

  23. Влияние православия на развитие отечественной педагогической теории и практики в их историческом развитии.

  24. Историко-социальные и культурные предпосылки создания системы дошкольного образования; ее особенности и перспективы развития.

  25. Национальное и интернациональное в воспитании подрастающего поколения в историко-педагогической ретроспективе.

  26. Исторический опыт поликультурного воспитания ребенка и его со­временное значение.

  27. Развитие креативности ребенка как педагогическая проблема в тру­дах отечественных и зарубежных педагогов.

  28. Историко-педагогические закономерности и особенности развития общего образования в России и за рубежом.

  29. Перспективы развития новых образовательных парадигм в совре­менном информационном обществе.

  30. Информатизация современного образования как историко-педагогическая проблема.

  31. Исторический опыт и проблемы формирования единого культурно-образовательного пространства в современном российском социуме.

  32. Государственная политика в области народного образования: опыт прошлого и перспективы развития.

  33. Традиции и новации в передовом педагогическом опыте: региональ­ные аспекты.

  34. Исторический опыт и перспективы развития профессионального пе­дагогического образования.

  35. Историко-культурная обусловленность развития педагогической теории и практики обучения и воспитания детей с дефектами в развитии.



УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ПОДГОТОВКИ

К КАНДИДАТСКОМУ ЭКЗАМЕНУ



загрузка...


Источник: http://referat.znate.ru/text/index-9258.html?page=2
Об обучении - еще:

Профориентация

Страсти по камням: музеи минералов

- новости

Круглый год. обрядовая поэзия.

Рассказы про семью для младших школьников

Расчеты грузоподъемных и транспортирующих машин. иванченко ф.к. и др.



Copyrights ©2010-2013 astersoft.net :: Sitemap

По Русски Latviski English