Програмные Продукты
Учителям и Родителям
Конкурсы
Обратная Связь


Саморегуляция

загрузка...

РУКОВОДСТВО ДОСТУПНО КЛИЕНТАМ

СТОИМОСТЬ ЭЛЕКТРОННОЙ ВЕРСИИ ON-LINE: 4500 рублей.

Руководство по саморегуляции

ISBN-10: 9780123695192

Перевод: Сидорин ВВ

Под редакцией Моники Боэкаэртс, Пола Р. Пинтрича, Мошэ Зайднера.

Содержание:

Предисловие XX

О редакторах книги XXV

Авторы, работы которых используются в книге XXVII

Саморегуляция: общее представление

Моника Боэкаэртс, Пол Р. Пинтрич, Мошэ Цайднер.

Часть I

Общие теории и модели саморегуляции

Овладение саморегуляцией: социальная когнитивная перспектива

Барри Циммерман

I. Введение

А. Триадическое определение саморегуляции 13

II. Структура систем саморегуляции 15

А. фаза предварительного обдумывания/ фаза намерения 16

Б. фаза выполнения или волевого контроля 18

В. фаза саморефлексии 21

III. Влияние среды и социума на саморегуляцию 24

IV. Нарушения в саморегуляции 26

V. Развитие навыков саморегуляции 28

VI. Направления будущих исследований 32

VII. Заключительный комментарий 34

Список литературы 35

О структуре поведенческой саморегуляции

Чарльз С. Карвер и Майкл Ф. Шайер

Университет Майами, Корал Гэйблс, Флорида

Университет Карнеги Меллон, Питсбург, Пенсильвания

I. Поведение целенаправленно и регулируется при помощи обратной связи42

А. Петли обратной связи 42

Б. Вновь возникший интерес в стремлении и избегании 46

II. Иерархия целей 47

А. Исходное условие: цели могут различаться по уровню абстракции 47

Б. Идентификация действий 48

В. Многочисленность путей к целям высокого уровня, множество значений конкретного действия 49

Г. Важность цели: цели и представление о себе 50

III. Контроль обратной связи и возникновение эмоций 51

А. Теория 51

Б. Данные исследований 52

В. Модель оптимального регулирования скорости 52

Г. Эмоции, обусловленные петлей увеличения расхождения 53

Д. Объединение эмоций и действий 54

Е. Действительно ли это система обратной связи? 55

Ж. Сдвиги стандартов 56

З. Сравнение с биологическими моделями возникновения эмоций 58

IV. Уверенность и сомнение, упорство и отступление 60

А. Продолжать идти к цели или оставить попытки 61

Б. Прекращение усилий – плохо или хорошо? 62

В. Иерархия и важность могут препятствовать отказу от продолжения усилий

Г. Переломные моменты, разделение, разветвление ответных действий 63

V. Динамические системы и человеческое поведение 64

А. Нелинейность 65

Б. Чувствительная зависимость от начальных условий 66

В. Фазовое пространство, аттракторы и репеллеры 67

Г. Другой способ изображения аттракторов 68

Д. Цели как аттракторы 70

VI. Теория катастроф 71

А. Гистерезис 73

Б. Некоторые возможности применения теории катастроф 74

В. Продолжение усилий против отказа от них 75

VII. Заключительный комментарий 78

Список литературы 80

Аспекты целевых сетей: выводы для саморегуляции

Джеймс Шах и Эйри В. Круглански

Университет Мэриленд, Колледж Парк, Мэриленд

I. Структурный анализ сети целей 86

А. Эквифинальность и связь цели-средства 88

Б. Многофинальность и связь средства-цели 89

В. «Боковые» связи внутри системы целей 90

II. Значимость для саморегуляции структуры сети целей 92

А. Достижение цели 92

Б. Выбор средств 94

В. Эмоциональное восприятие средств 97

Д. Замена средств 99

III. Индивидуальные различия в структуре целей и средств 102

А. Различия в мотивационной ориентации 102

Б. Различия в индивидуальном содержании целей 105

В. Различия в опыте регуляции 105

IV. Сравнение с другими подходами к целевым сетям 106

V. Будущие направления: межличностные цели 107

VI. Выводы 107

Список литературы 108

Функционально-структурный подход к мотивации и саморегуляции: динамика взаимодействий систем личности

Джулиус Кул

Университет Оснабрук, Оснабрук, Германия

I. Введение 111

А. Когнитивная концепция мотивации против динамической 113

Б. Теория контроля действий 114

II. Динамические концепции в классических теориях мотивации 116

А. Игнорирование субкогнитивных механизмов 117

Б. Необходимость уточнения динамических концепций 118

III. Динамические концепции Аристотеля 121

А.Функциональное объяснение теории мотивации Аристотеля 122

Б. Взаимодействие систем: модуляция способности подсистем к взаимодействию

IV. Теория взаимодействия систем личности 126

А. Элементарные системы: интуитивный контроль поведения и идентификация объекта

Б. Системы высокого уровня: память намерения и аналитическое мышление против экстенсивной памяти и интуитивного чувства 128

В. Модуляция аффект - когнитивные механизмы 134

Г. Микроаналитическое исследование динамических модуляционных эффектов 147

V. Назад в будущее: от содержания к механизмам 148

А. Новая интерпретация известных явлений 149

Б. Анализ саморегуляции: новые техники самоотчета и объективной оценки

VI. Выводы 159

Список литературы 163

Личность, саморегуляция и адаптация в когнитивно-социальной системе взглядов

Джеральд Мэтьюс /кафедра психологии, Университет г.Цинцинатти, Огайо/

И. Кэмпбелл, Абдалла А.Р. Мохаммед /кафедра психологии, Университет г.Данди, Шотландия/

Вики Л. Швин /кафедра обучения одаренных детей, Университет Саскачеван,

г. Саскатун, Канада/

Дональд Х. Саклофске /кафедра педагогической психологии, Университет Саскачеван, г. Саскатун, Канада/

I. Системы взглядов на личность и исследования саморегуляции 171

А. Конструкты когнитивно-социальной системы взглядов 172

Б. Когнитивная архитектура саморегуляции 174

В. Саморегуляция и социальные когнитивные процессы 175

Г. Свойства (личности) и устойчивые индивидуальные различия в саморегуляции

II. Саморегуляция, свойства (личности) и процессы когнитивного стресса 177

А. Преодоление 177

Б. Оценка 179

В. Метакогнитивные процессы и осознание настроения 180

Г. Беспокойство 181

III. Личность и саморегуляция реакций на жизненный стресс 182

А. Невротичность как прогнозирующий параметр оценки и преодоления

Б. Невротические эффекты, опосредованные процессами когнитивного стресса

В. Диспозиционное самосознание и процессы когнитивного стресса 185

IV. Личность и саморегуляция в условиях деятельности 187

А. Механизмы влияния тревожности на деятельность, связанные с вниманием и когнитивными процессами 187

Б. Саморегуляция и процессы стресса в условиях деятельности 188

V. Агрессивное поведение 193

А. Когнитивные процессы агрессии 194

Б. Исследования, изучающие когнитивные искажения у агрессивных детей

В. Исследования, изучающие когнитивные недостатки у агрессивных детей

Г. Развитие теории агрессии и саморегуляции 198

VI. Выводы 199

Список литературы 201

Организация и развитие самопонимания и саморегуляции: к общей теории

Андреас Деметриу

Кипрский университет, Никосия, Кипр

I. Введение 209

II. Архитектура систем самосознания и саморегулирующихсясистем 211

А. Психика 212

Б. Темперамент, личность, стили мышления и представления о себе 222

В. К общей модели психики, личности и образа «Я» 226

III. Развитие самопонимания и саморегуляции 227

А. Развитие у ребенка понимания организации и функционирования психики

В. Развитие личных репрезентаций 232

С. Развитие саморегуляции 234

IV. Объяснение развития самопонимания и саморегуляции 237

А. Внутриличностная динамика развития самопонимания и саморегуляции

Б. Межличностная динамика развития самопонимания и саморегуляции

В. Взгляд в будущее: интеграция исследований психики, личности и представлений о себе 242

V. Выводы 244

Список литературы 246

Роль намерения в саморегуляции: к теории целенаправленной системной внимательности

Шауна Л. Шапиро и Гари Э. Шварц

Университет Аризоны, г.Таксон, Аризона

I. Системная теория, саморегуляция и внимательность 255

II. Саморегуляция 256

III. Техники саморегуляции и потенциальные ограничения 257

IV. Психофизиологическое исследование саморегуляции – физиология и энергия

V. Разработка развернутой модели саморегуляции: намерение 259

VI. Намерение 260

VII. Целенаправленная системная внимательность: качества внимательности и системные перспективы 260

VIII. Возможности использования целенаправленной системной внимательности в техниках саморегуляции 265

IX. Связанность и взаимосвязанность 266

X. Общие принципы целенаправленной системной внимательности, необходимые для осуществления вмешательства 268

XI. Содействие целенаправленной системной внимательности 268

XII. Направления будущих исследований 269

XIII. Выводы для здоровья и медицины 269

XIV. Резюме 270

Список литературы 270

Общественные аспекты саморегуляции

Тамара Джексон, Джин Макензи и Стефан Э. Хобфолл

Кентский университет, Кент, Огайо

I. Введение 275

А. Общественная регуляция 276

Б. Встроенные социумом компоненты моделей саморегуляции 276

В. Индивидуалистические основы традиционных моделей саморегуляции

Г. Концепция взаимозависимости 282

Д. Влияние культуры на саморегуляционное поведение 283

II. Преодоление (стрессовой ситуации) как саморегуляция 287

А. Социальный контекст преодоления 288

Б. Многоосная модель преодоления 289

В. Общественное мастерство 291

Г. Направления будущих исследований 294

III. Резюме и выводы 295

Список литературы 296

Часть 2

Модели и исследования саморегуляции, отражающие специфику различных областей знаний

Саморегуляция в организационном окружении: изложение двух парадигм

Джеффри Б. Ванкувер

Университет Огайо, Афины, Огайо

I. Введение 303

II. Определения 304

А. Саморегуляция 304

Б. Саморегулируемое обучение 306

В. Резюме 307

III. Две парадигмы 308

А. Системно-кибернетическая парадигма 309

Б. Парадигма принятия решений 320

IV. Парадигмы в индустриально-организационных психологических теориях саморегуляции

А. Теория постановки целей 324

Б. Социальная когнитивная теория 324

В. Теория деятельности 326

Г. Резюме 328

V. Соединение парадигм 328

А. Обучение в иерархии деятельности 328

Б. Запускающие импульсы и режимы работы 331

В. Некоторые данные 333

VI. Выводы 335

Список литературы 336

Саморегуляция и здоровое поведение: модель целей здорового поведения.

Стэн Маэс и Винифред Гебхардт

Университет г. Лейден, Лейден, Нидерланды

I. Введение 343

II. Современные модели здорового поведения и саморегуляции 345

III. Саморегуляция и структура личных целей 350

IV. Совмещение, конфликт и баланс целей 352

V. Постановка целей и целевая ориентация 353

VI. Цели, убеждения и эмоции 355

VII. Процесс саморегуляции 355

VIII. Модель целей здорового поведения 357

IX. Выводы и направления будущих исследований 363

Список литературы 367

Регуляция, саморегуляция и построение «Я» в процессе поддержания физического здоровья

Сьюзан Браунли, Говард Левентал (Университет Рутгерс, Нью Брунсвик, Нью Джерси)

Элейн А. Левентал (Медицинская школа Роберта Вуда Джонсона, Нью Брунсвик, Нью Джерси)

I. Тема саморегуляции 369

II. Решение проблем, саморегуляция и регуляция «Я» 370

А. Измерения перехода решения проблем в саморегуляцию и регуляцию «Я»

III. Моделирование решения проблем, саморегуляции и построения «Я» 373

А. Происхождение модели здравого смысла 376

IV. Когниция болезни и теория управления 382

А. Суть построения модели здравого смысла 384

V. Методики преодоления: обобщенные факторы против правил «если-то», объединяющих репрезентации, процедуры и оценки 389 VI. Система «Я» 393

А. «Я» как фактор, лежащий в основе и влияющий на проблемное пространство

Б. Переопределение, реорганизация «Я» и модификация процедур 398

В. Социальная среда 402

VII. Резюме и заключительные комментарии 407

Список литературы 409

Саморегулируемое обучение: поиск баланса между целями обучения и целями, защищающими эго

Моника Боэкаэртс, Лейден, Нидерланды

Марку Нимивирта, Университет г. Хельсинки, Хельсинки, Финляндия

I. Введение 417

II. Что превращает потенциальную возможность обучения в ситуацию, в которой учащийся идентифицирует еекак таковую? 418

А. Когда возможность и прочувствованная необходимость совпадают 418

Б. Цели, рассматриваемые как структуры знаний, направляющие поведение

III. Саморегулируемое обучение берет начало в идентификации, интерпретации и оценке возможности обучения 423

А. Идентификация учебной ситуации 424

Б. Интерпретация и оценка 426

В. Модель адаптивного обучения: как найти баланс между параллельными целями

IV. Постановка целей: неотъемлемый аспект саморегулируемого обучения 431

А. Укороченные пути к цели 433

Б. Постановка цели, основанная на интерпретации,

1. фокусирующейся на задаче и 2. фокусирующейся на «Я». 436

V. Саморегулируемое обучение предполагает стремление к цели 439

А. Намерения осуществления 439

Б. Как справиться с провалом стратегии 440

В. Сокращенное стремление к цели не следует приравнивать к неудачной саморегуляции 442

VI. Выводы и будущие направления 445

Список литературы 446

Роль целевой ориентации в саморегулируемом обучении

Пол Р. Пинтрич

Мичиганский университет, г. Энн Арбор, Мичиган

I. Общая система взглядов на саморегулируемое обучение 452

А. Регуляция когниции 456

Б. Регуляция мотивации и аффекта 461

В. Регуляция поведения 466

Г. Регуляция контекста 469

II. Целевая ориентация и саморегулируемое обучение 472

А. Модели целевой ориентации 474

Б. Целевая ориентация на мастерство и саморегулируемое обучение 479

В. Целевая ориентация на эффективность и саморегулируемое обучение 484

III. Выводы и направления будущих исследований и теории 489

Список литературы 494

Мотивация и деятельность в саморегулируемом обучении

Фалко Рейнберг, Регина Фоллмейер и Вольфрам Роллетт

Потсдамский университет, Потсдам, Германия

I. Введение и концептуальная основа 503

II. Модель деятельности для прогнозированияучебной мотивации 507

А. Стратегия исследования 507

Б. Когнитивная модель мотивации в саморегулируемом обучении 508

В. Последствия повышения мотивации в классе 512

Г. Стимулы, связанные с деятельностью 513

Д. Волевые аспекты саморегулируемого обучения 516

III. Мотивация, процесс и результаты обучения 519

А. Влияние мотивации во время процесса обучения: интерес к теме и изучение текста

Б. Саморегулируемое обучение с комплексной системой, моделируемой компьютером 520

IV. Две цели будущих исследований 523

А. Поиск опосредующих переменных в различных ситуациях и учебных задачах

Б. Как преодолеть аверсивные виды учебной деятельности 524

Список литературы 525

Измерение саморегулируемого обучении

Филипп Х. Винн* и Нэнси Э. Перри**

* Университет Саймона Фрейзера, Бернаби, Канада

** Университет Британской Колумбии, Ванкувер, Канада

I. Измерение вмешивается в окружающую среду 532

II. Измерения саморегулируемого обучения отражают модель данного обучения

А. Компоненты саморегулируемого обучения 533

Б. Саморегулируемое обучение как способность 534

В. Саморегулируемое обучение как явление 535

Г. Модель саморегулируемого обучения Винна и Хэдвина 536

Д. Резюме и введение к измерению саморегулируемого обучения 541

III. Протоколы измерения саморегулируемого обучения 541

А.Измерение СРО как способности 542

Б. Измерение СРО как явления 549

IV. Проблемы измерения СРО 555

А. Объекты измерения 555

Б. Система показателей 556

В. Выборки 558

Г. Технические проблемы 560

Д. Практическое применение 561

V. Выводы и направления будущих исследований 562

Список литературы 564

Часть III

Вмешательства и применение теории и исследований по саморегуляци

Саморегуляция и дистресс в клинической психологии

Норманн С. Эндлер и Нэнси Л. Коковски

Йоркский университет, Торонто, Канада

I. Введение. 569

II. Саморегуляция и пагубные привычки. 572

А. Постановка цели и пагубные привычки. 573

Б. Само-мониторинг и пагубные привычки. 574

В. Само-оценивание и пагубные привычки. 575

Г. Само-подкрепление и пагубные привычки. 576

Д. Выводы для лечения. 577

III. Саморегуляция и здоровье. 578

А. Постановка цели и здоровье. 579

Б. Само-мониторинг и здоровье. 580

В. Само-оценивание и здоровье. 580

Г. Само-подкрепление и здоровье. 581

Д. Выводы для лечения. 581

IV. Саморегуляция и социальная тревожность. 584

А. Постановка целей и социальная тревожность. 585

Б. Само-мониторинг и социальная тревожность. 586

В. Само-оценивание и социальная тревожность. 586

Г. Само-подкрепление и социальная тревожность. 587

Д. Выводы для лечения. 587

V. Саморегуляция и депрессия. 588

А. Постановка цели и депрессия. 588

Б. Само-мониторинг и депрессия. 589

В. Само-оценивание и депрессия. 589

Г. Само-подкрепление и депрессия. 590

Д. Выводы для лечения. 590

VI. Саморегуляция и терапия. 591

VII. Резюме и выводы. 592

Список литературы 593

Самоуправление хроническим заболеванием

Томас Л. Крир

Университет Огайо, Афины, Огайо

I. Введение 601

II. Характеристики хронического заболевания 602

А. Характеристики 603

Б. Психологические факторы 603

В. Соображения, связанные с лечением 604

III. Лечение хронического заболевания 605

А. Эксплицитные планы и руководящие указания 605

Б. Модернизация практики 605

В. Клинический опыт 606

Г. Информация 606

Д. Просвещение пациента 606

IV. Самоуправление: подготовительный этап 606

А. Саморегуляция или самоуправление? 607

Б. Отбор персонала 608

В. Выявление потенциальных участников программы 608

Г. Отбор пациентов 609

Д. Ожидания 609

Е. Расовые и культурные различия 612

Ж. Требования задачи 612

V. Процессы самоуправления 613

А. Выбор цели 613

Б. Сбор информации 614

В. Обработка и оценка информации 615

Г. Принятие решения 616

Д. Действия 617

Е. Личная реакция 617

VI. Всестороннее исследование проблемы 618

А. Разработка и применение программ по самоуправлению при хронических заболеваниях 618

Б. Отбор пациентов и поддержание их интереса к программе по самоуправлению

В. Сохранение навыков самоуправления 623

VII. Направления будущих исследований и выводы 624

Список литературы 626

Саморегуляция и академическое обучение: вмешательства с целью повышения

само-эффективности.

Дейл Х. Шанк и Пегги Э. Эртмер

Университет Пердью, Западный Лафейетт, штат Индиана

I. Введение 631

II. Теоретическая система взглядов 633

А. Социальная когнитивная теория саморегуляции 633

Б. Само-эффективность и саморегуляция 633

В. Другие важные процессы 634

III. Данные исследований 636

IV. Вмешательства с целью повышения само-эффективности и улучшения саморегуляции

А. Цели 640

Б. Само-мониторинг и восприятие прогресса 641

В. Само-оценивание 642

V. Будущие направления исследований по проблеме саморегуляции 642

А. Учебные компоненты 643

Б. Связь саморегуляции с конкретным учебным содержанием 644

В. Перенос процессов саморегуляции 644

Г. Практика саморефлексии 645

VI. Выводы 645

Список литературы 646

Педагогические инновации в сфере саморегулируемого обучения

Джуди Рэнди и Лин Корно

Педагогический факультет, Колумбийский университет, Нью-Йорк, Нью-Йорк

I. Введение 651

II. Обзор 652

III. Исследование обучения стратегиям в области предметного содержания 654

А. Обучение стратегиям в концентрирующемся на учащемся учебном процессе, основанном на проекте 655

Б. Обучение стратегиям в образовательных программах, основанных на литературе

IV. Обучение стратегиям посредством объединенной инновации 659 А. Определение объединенной инновации 660

Б. Объединенная инновация в исследовании вмешательств в саморегуляцию

В. Краткое изложение различий инноваций в саморегулируемом обучении, созданных исследователями и педагогами 664

V. Создание модели ознакомления с саморегулируемым обучением при помощи истории о путешествии 665

А. Анализ процесса саморегуляции в истории о путешествии 667

Б. Учебная модель ознакомления с саморегулируемым обучением при помощи истории о путешествии 671

VI. Объединенные исследования: будущие возможности 679

VII. Резюме 681

Список литературы 683

Саморегуляция: характеристика и цель математического обучения

Эрик Де Корте, Ливен Вершаффел и Питер Оп`т Эйнде

Университет Леувен, Леувен, Бельги

I. Введение 687

II. Обучение математике: очерк теоретической системы взглядов 688

III. Недостатки навыков саморегуляции и убеждений учащихся 692

А. Недостатки регуляции когнитивных процессов 693

Б. Недостатки регуляции волевых процессов 696

В. Недостатки убеждений учащихся 698

IV. Поддержка саморегуляции учащихся в эффективных условиях обучения математике

А. Обучение метакогнитивным и эвристическим стратегиям в геометрии 702

Б. Обучение семиклассников когнитивным саморегуляционным навыкам 705

В. Проект Джаспера: закрепленное обучение решения математических задач 709

Г. Мощная учебная среда для эффективного решения реалистических задач по математике учащимися, оканчивающими начальную школу 713

Д. Обзор четырех экспериментальных проектов 718

V. Выводы и будущие направления исследований 721

Список литературы 722

Вмешательства в саморегуляцию, фокусирующиеся на учебных стратегиях

Клэр Эллен Вайнштейн*, Дженнифер Хасман и Дуглас Р. Диркинг*

Техасский университет, Остин, Техас

Университет Алабамы, Таскалуса, Алабама

I. Исторический обзор 728

II. Учебные стратегии могут быть модифицированы или

изучены 728

III. Сущность стратегий и обучение стратегиям 730

IV. Типы учебных стратегий и их взаимосвязь с другими стратегическими компонентами обучения 731

V. Модель стратегического обучения 733

VI. Типы обучения стратегиям и их эффективность 733

VII. Важные компоненты дополнительных курсов 737

VIII. Сущность и влияние курса стратегического обучения в Техасском Университете 738

IX. Будущие направления исследований учебных стратегий 743

Список литературы 744

Саморегуляция: направления и задачи будущих исследований

Мошэ Зайднер*, Моника Боэкаэртс** и Пол Р. Пинтрич***

*Университет г. Хайфы, Мт. Кармел, Израиль

**Лейденский университет, Лейден, Нидерланды

***Мичиганский университет, Энн Арбор, Мичиган

I. Развитие концептуальной основы, поддающейся трактовке, и устойчивой терминологии конструктов саморегуляции 750

II. Уточнение структуры и процессов саморегуляции 753

III. Отображение номологической сети 755

IV. Создание усовершенствованных моделей 756

V. Усовершенствование измерения конструктов саморегуляции 757

VI. Улучшение методологии исследования 759

VII. Изучение взаимодействий внешней среды и саморегуляции 761

VIII. Приобретение и перенос навыков саморегуляции 763

IX. Изучение возрастных различий в навыках саморегуляции 764

X. Изучение индивидуальных различий в навыках саморегуляции 764

XI. Возможности применения 765

XII. Обучение и продвижение концепций саморегуляции 766

Список литературы 768

Предметный указатель 769

I. Введение

Возможно, самым важным качеством человека является его способность к саморегуляции. Она даёт нам адаптивное преимущество, и позволила нашим предкам выжить и даже процветать в то время, когда изменяющиеся условия вели другие виды к вымиранию. Навык саморегуляции или недостаток такового является источником нашего восприятия личной деятельности, что лежит в основе нашего само-восприятия. Понимание того, как развивается эта способность, ее различных субкомпонентов, и ее функций - основная тема социальной когнитивной теории и исследований. Такую же ценность представляет собой и объяснение общих дисфункций процесса саморегуляции, таких как предвзятый самоконтроль, самоосуждающие суждения и защитные личные реакции. В этой главе мы дадим определение саморегуляции и обсудим структуру систем саморегуляции, влияние контекста социальной и материальной среды на саморегуляцию, нарушения саморегуляции и развитие саморегуляции.

А. Триадическое определение саморегуляции

Социальная когнитивная теория рассматривает саморегуляцию как взаимодействие триадических процессов – личности, среды и поведения. В частности, она связана не только с поведенческим навыком самоуправления в непредвиденных обстоятельствах окружающей обстановки, но и с компетентностью и восприятием личной деятельности, что необходимо для активизации этого навыка в подходящем контексте. Саморегуляция определяется возникающими у личности мыслями, чувствами и действиями, которые планируются и циклически адаптируются к достижению личных целей. Это определение, основывающееся на действиях и скрытых процессах, чьё присутствие и качество зависит от представлений и мотивов человека, отличается от определений, акцентирующихся на особой черте, способности или степени компетентности. Процессуальное определение может объяснить, почему человек проявляет навыки саморегуляции в каком-либо виде деятельности, а в другом – нет. Эта формулировка, основывающаяся на деятельности личности, также отличается от метакогнитивных взглядов на саморегуляцию, придающих особое значение только структурам знаний и дедуктивным умозаключениям, например, при выборе когнитивных стратегий. Хотя мета-познание и играет важную роль, саморегуляция также зависит и от представлений о себе и эмоциональных реакций, таких как сомнения и страхи по поводу контекста определенной деятельности (Циммерман, 1995б). Стремящиеся к победе шахматисты могут попытаться скопировать хорошо известную стратегию защиты, и затем отказаться от нее, когда в процессе игры их уверенность начнет колебаться. Связанные с контекстом процессы, такие как восприятие своей эффективности, оказались хорошо подходящими для объяснения различий в личной мотивации регулировать свою деятельность (Бандура, 1997; Паджарес&Миллер, 1994; Циммерман, 1995б). Само-эффективность имеет отношение к убеждениям по поводу своих способностей спланировать и выполнить действия, необходимые для намеченного осуществления навыка, важного для конкретных задач.

Саморегуляция описывается в виде цикла, поскольку обратная связь от предыдущих действий используется для внесения поправок в процессе текущей деятельности. Такие поправки необходимы, поскольку личные, поведенческие и связанные со средой факторы постоянно меняются в ходе деятельности или обучения, и должны наблюдаться и контролироваться с использованием трех самонастраивающихся петель обратной связи (см. рис.1). Поведенческая саморегуляциявключает самонаблюдение и стратегическую корректировку процессов деятельности, таких как чьи-либо методы обучения, в то время как саморегуляция, связанная с внешней средой, относится к наблюдению и корректировке результатов и условий внешней среды. Скрытая саморегуляция включает контроль и корректировку когнитивных и эмоциональных состояний, таких как образы и представления, связанные с памятью или релаксацией. Точность и устойчивость управления учащимися этими триадическими источниками самоконтроля непосредственно влияет на эффективность их внесения поправок в стратегию и на сущность их представлений о себе. Предполагается, что эти триадические петли обратной связи являются открытыми. В отличие от представлений о замкнутых петлях обратной связи, которые сводят саморегуляцию к реактивному (возникающему в ответ на что-либо) уменьшению противоречий деятельности в отношении неизменного стандарта (Локе, 1991), представления об открытых петлях включают в себя упреждающее (активное) увеличение противоречий/расхождений/ деятельности путем повышения сложности целей и поиска более трудных задач. Например, когда шахматисты принимают решение участвовать в соревнованиях нового уровня, достичь успеха становится сложнее, но они используют расхождения с результатом как способ самомотивации для достижения более высокого уровня навыка. Таким образом, саморегуляция включает в себя триадические процессы, которые реактивно и активно адаптируются для достижения личных целей.

II. Структура систем саморегуляции

Существует утверждение, что каждый человек каким-либо образом использует саморегуляцию в процессе своей деятельности, чтобы достичь целей в жизни, и что ошибочно говорить о людях, не использующих саморегуляцию или даже о ее отсутствии (Винн, 1997). С этой точки зрения, эффективную саморегуляцию от неэффективной отличает качество и количество процессов саморегуляции личности. Наиболее эффективные процессы были определены при помощи различных источников, включая интервью с «экспертами» - людьми, известными своей самодисциплиной и успехами (Эриксон&Леман, 1996; Циммерман&Мартинес-Понс, 1986, 1988), клиническое изучение лиц, испытывающих нарушения саморегуляции (Ватсон&Тарп, 1993), и экспериментальное исследование личных методов контроля, используемых во время выполнения сложных задач (Канфер&Экерман, 1989; Кул, 1985). Важным вопросом является понимание структурной взаимосвязи этих процессов и их циклической непрерывности.

С социальной когнитивной перспективы, процессы саморегуляции и связанные с ними представления можно разделить на три циклические фазы: фаза предварительного обдумывания/ фаза намерения, фаза волевого контроля или контроля выполнения и фаза саморефлексии (см.рис.2). Предварительное обдумывание включает в себя важные процессы, предшествующие попыткам действовать, и подготавливает для них почву. Волевой контроль или контроль осуществления подразумевает процессы, которые возникают во время двигательной активности и влияют на внимание и деятельность. Саморефлексия включает в себя процессы, возникающие после осуществления попыток и оказывающие влияние на реакцию личности на этот опыт. Эти процессы саморефлексии, в свою очередь, воздействуют на предварительное обдумывание, касающееся последующих моторных усилий – и таким образом завершают цикл саморегуляции.

А. Фаза предварительного обдумывания/ фаза намерения

Существуют две различные, но тесно взаимосвязанные категории предварительного обдумывания: (1) анализ задачи и (2) самомотивационные представления (представления о самомотивации) (см.табл.1). Анализ задачи включает в себя постановку целей. К постановке целей относится принятие решения по поводу конкретных результатов обучения или деятельности, например, решение группы задач на деление во время занятия по математике (Локке&Летем, 1990). Система целей личности с высокой саморегуляцией организована иерархично, так что процессуальные цели действуют как ближайшие регуляторы более отдаленных конечных целей (целей-результатов). Эти процессуальные подцели не являются просто автоматическими контрольными точками на пути к достижению высокоценных результатов; вместо этого они наделяются персональным значением, поскольку служат свидетельством прогресса. Например, тот, кто изучает подачу мяча в теннисе, почувствует возрастающую эффективность овладения этим ударом, как только овладеет компонентами подачи – отведение ракетки назад, подбрасывание мяча и завершение удара. Бандура и Шанк (1981) сообщили о свидетельствах того, что студенты, достигшие ближайших целей в математике, проявляли большую само-эффективность и значительный интерес к теме.

В анализ задачи также входит стратегическое планирование (Вайнштайн&Майер, 1986). Для оптимального овладения или осуществления навыка, учащемуся нужны методы, соответствующие задаче и обстановке. Стратегии саморегуляции - целевые персональные процессы и действия, направленные на приобретение или воспроизведение навыка (Циммерман, 1989). Соответствующим образом избранная стратегия улучшает осуществление навыка, оказывая поддержку когнитивным процессам, контролируя эмоции, и направляя двигательную деятельность (Пресли&Волошин, 1995). Например, известно, что ключевое слово или интегрирующие образные стратегии улучшают вспоминание и использование информации во время деятельности, связанной с моторикой (Шнайдер&Пресли, 1997). Планирование и выбор стратегий требует циклических поправок из-за неустойчивости скрытых поведенческих, связанных со средой и личностью компонентов. Ни одна стратегия саморегуляции не будет работать одинаково хорошо для каждого человека, и мало стратегий, если вообще это возможно, будут работать оптимально для одного человека при выполнении любой задачи или в любом случае. По мере развития навыка, эффективность первоначальной стратегии овладения будет снижаться до тех пор, пока не возникнет необходимость в другой стратегии, - например, начинающий игрок в гольф переходит от стратегии выполнения взмаха к стратегии прицеливания для полета мяча. Таким образом, вследствие многообразия меняющихся условий – внутри самой личности, межличностных и зависящих от контекста, личность, использующая саморегуляцию, должна постоянно корректировать свои цели и выбор стратегий.

Навыки саморегуляции окажутся малоценными, если личность не может побудить себя использовать их. В основе процессов предварительного обдумывания – постановки цели и стратегического планирования - несколько ключевых самомотивирующих представлений: само-эффективность, ожидаемые последствия, значительный интерес или высокая оценка, и ориентация на цель. Как отмечалось ранее, само-эффективностьотносится к представлениям личности по поводу наличия у нее средств эффективного обучения или деятельности, в то время как ожидаемые последствия относятся к представлениям, касающимся отдаленных итогов деятельности (Бандура, 1997). Например, само-эффективность может проявляться в представлениях студента о его способности получить высокую оценку за учебный курс, а ожидания по поводу последствий, связанных с этой оценкой после окончания учебного заведения, - получение желаемой работы. Готовность личности проявлять и поддерживать усилия по саморегуляции особенно зависят от эффективности ее саморегуляции, связанной с представлениями о ее способности планировать и осуществлять определенные виды деятельности.

Существуют свидетельства того, что убеждение в эффективности саморегуляции причинно-обусловленно влияет на использование таких процессов регуляции, как стратегии обучения (Шанк & Шварц, 1993); Циммерман, Бандура & Мартинес-Понс, 1992), управление учебным временем (Бриттон & Тессор, 1991), сопротивление неблагоприятному давлению со стороны сверстников (Бандура, Барбаранелли, Капрара & Пасторели, 1996б), самоконтроль (Буффард-Бучард, Перент & Лариве, 1991), само-оценивание и постановку целей (Циммерман & Бандура, 1994).

Например, представления о само-эффективности влияют на постановку целей следующим образом: чем более способными и компетентными считают себя люди, тем более высокие цели они ставят перед собой, и тем более привержены они этим целям/тем меньше вероятность, что они отступят от этих целей/ (Бандура, 1991; Локке & Летем, 1990). Когда люди терпят неудачу в достижении своих конечных целей (целей-результатов), обладающие само-эффективностью личности начинают прилагать больше усилий, в то время как сомневающиеся в себе отступают (Бандура & Сервоне, 1986). Цели, в свою очередь, могут оказывать влияние на представления о само-эффективности. Учащиеся, использующие саморегуляцию, чувствуют себя обладающими само-эффективностью отчасти потому, что они приняли иерархичность процессуальных целей, прогрессирующее овладение которыми обеспечивает им немедленное удовлетворение, вместо того, чтобы откладывать чувство успеха до тех пор, пока не будет достигнута конечная цель. Существует свидетельство того, что достижение процессуальных целей может стать внутренне мотивирующим и даже перевесить достижение конечной цели (Шанк & Шварц, 1993; Циммерман & Китсантас, 1997).

Со временем те, кто стремится к достижению процессуальных целей, начинают рассматривать вознаграждения за результат просто как промежуточные этапы в непрерывном процессе овладения мастерством, так же, как для музыкантов наивысшая ценность их таланта больше заключается в искусном исполнении, чем в победе в определенном конкурсе. Таким образом, процессуальные достижения обеспечивают чувство внутренней мотивации или ценности, которое может дополнить и даже превзойти внешние результаты (Деси, 1975; Леппер & Ходелл, 1989). Процессуальная целевая ориентация саморегуляции также обозначается ориентацией на обучение (Двек, 1988), на мастерство/овладение (Эймс, 1992), или ориентацией на цель задания (Николс, 1984), и поддерживает мотивацию и улучшает овладение навыками и деятельность в большей степени, чем ориентация на конечную цель (цель-результат) (Пинтрич &Шанк, 1996).

Руководство доступно клиентам!


загрузка...


Источник: http://sites.google.com/a/vasilysi.info/aging/klub-dolgozitelej/samoregulacia-1
Об обучении - еще:

Психологическое заключение. психологический диагноз.

Интерактивные ресурсы для начальной школы

Аттракцион 7dлифт и 7d-кино со скидкой 50%

Е презентации

Купить

Тетрадь для практических и лабораторных работ по химии. 10 класс. академический уровень



Copyrights ©2010-2013 astersoft.net :: Sitemap

По Русски Latviski English