Програмные Продукты
Учителям и Родителям
Конкурсы
Обратная Связь


Трудности в усвоении школьной программы и пути их преодоления.

загрузка...

Трудности в усвоении школьной программы и пути их преодоления.

У некоторых детей процесс обучения в общеобразовательной школе затруднен. Затруднения в усвоении школьной программы могут быть связаны с разными причинами, так например: детский инфантилизм, недостаточность развития двигательных умений, пространственных представлений, нарушение памяти, усвоение навыка письма, чтения, овладение математическими навыками, ограниченный запас общей осведомлённости, астенические состояния, различные психотравмирующие ситуации.

Правильное и разумное отношение в семье и школе к проблемам ребенка, знание причин, снижающих успеваемость, своевременная помощь дают возможность повысить успеваемость, облегчить его адаптацию в школьном коллективе и, наконец, пробудить уверенность в своих силах. Но, к сожалению, не все родители и педагоги знают, в чем причина школьной неуспеваемости детей и как помочь им преодолеть трудности в усвоении доступной их пониманию программы. Цель данного сообщения — рассказать о возможных трудностях в обучении ребенка, связанных с некоторыми особенностями его психики, и дать практические советы по преодолению этих трудностей.

1.Трудности в обучении у детей, страдающих инфантилизмом.

Одной из причин плохой успеваемости может стать незрелость волевого поведения и личности ребенка, именуемая инфантилизмом. Дети с инфантильными чертами поведения несамостоятельны, в классе они во всем подражают более активным одноклассникам, Из-за своей внушаемости и недостаточного самоконтроля под влиянием более старших детей или даже одноклассников могут кукарекать, гримасничать, подвывать и т. д. Естественно, «выклю­чаются» из урока, теряют нить задания и запускают учебный ма­териал. Они недостаточно усердны в занятиях, не записывают за­дания, нередко приносят в школу игрушки, «жужжат» на уроке машинкой, совершенно забывая, что находятся в классе.

Для таких детей характерна повышенная эмоциональная не­устойчивость: они способны плакать по пустякам, но быстро успо­каиваются при переключении внимания на игру или что-то, до­ставляющее им удовольствие.

РЕКОМЕНДАЦИИ. Такому ребенку необходимо вовремя помочь адаптироваться в школе. Ему следует давать дополнительные, интересные за­дания, связанные с красочным наглядным материалом, предлагать самому сделать несложные наглядные пособия, которые помогут закрепить материал ему и товарищам. Необходимо исполь­зовать его инициативу и творческие возможности, чтобы пробудить интерес к школьному обучению. И при этом необходимо не наказывать ребенка, а поддержать веру в свои силы. Впервые месяцы обучения полезно проводить занятия в игровой форме, дозировать игру и задания, менять их, приучать к ответ­ственности за порученное дело сначала в игровых ситуациях, а затем в школьных. Объяснять, что может получиться, если люди будут делать только то, что им нравится. Показать это на приме­рах, лучше на смешных. Научить ребенка отчитываться за прове­денный день и подчеркивать, что хорошего ему удалось сделать. Поощрить за хорошее и пожурить за плохое. Постараться так объяснить, чтобы напрашивался самостоятельный вывод: а что нужно было бы сделать, чтобы избежать неприятной ситуации. Ни в коем случае нельзя прятать игрушки или запрещать игры, но нужно договориться об их своевременности.

2 .Трудности в обучении, связанные с недостаточностью двигательных умений.

В педагогической практике встречаются случаи, когда ро­дители жалуются на трудности приобретения детьми навыка пись­ма: буквы у них не вписываются в строку, очень неровные. При этом обнаруживается, что ребенок не может правильно «надав­ливать» на ручку или карандаш. Но особенно неприятно, если ученик очень медленно пишет, ему трудно обводить, писать за­кругленные детали букв и цифр, рисовать круг, овал. Все геомет­рические фигуры, нарисованные в тетради, мало похожи на за­данные, напоминают рисунки маленьких детей. Создается впечат­ление, что задание выполнено небрежно. Однако ребенок затрачивает на выполнение письменных работ много времени, пы­таясь по нескольку раз написать нужный элемент или букву. Не­редко родители заставляют первоклассника писать на черновике, пока не получится хотя бы похоже на правильную букву. Особую сложность испытывают дети при необходимости писать быстро или под диктовку. Домашние задания, когда нет необходимости спе­шить, нередко написаны более разборчиво. А диктанты и классные упражнения либо не дописаны, либо написаны очень неразбор­чиво.

Анализ развития двигательных умений у таких детей показал, что у них нередко несколько запаздывало формирование навыка захватывать игрушки ручкой, они позже начинали ходить. Ребе­нок не мог подолгу удерживать предметы, падал, был неловок: не мог поставить чашку на стол — она падала и разбивалась; с трудом сходил с лестницы, позднее научился прыгать на одной ножке, самостоятельно одеваться, застегивать пуговицы. Детям трудно лепить, рисовать, играть кубиками, пирамидками, мячиком, поскольку эти действия требуют выполнения мелких дифференци­рованных моторных актов. Особые трудности испытывают эти де­ти при попытке взять карандаш или ручку: держат ее неловко, захватывают всеми пальцами, не могут нажать с нужной силой, что­бы вышло изображение. На занятиях физкультурой, ритмикой, танцами в детском саду отстают от ровесников, очень неповорот­ливы. Их рисунки в старшем дошкольном возрасте, не лучше, чем у двухлетних детей: не могут нарисовать кружочек, солнышко, елочку.

При обследовании у невропатолога никаких параличей у ре­бенка не выявляется. Отмечается только запаздывание развития двигательных умений.

РЕКОМЕНДАЦИИ. Кроме выработки навыков самообслуживания, нужно вклю­чить специальные занятия и игры (15—30 мин вдень) по развитию тонких движений: складывание пирамидки, кубиков, мозаики, рисование, лепка, резание ножницами, вырезывание по определен­ному контуру. Обязательна гимнастика под музыку для выработки лов­кости, ритма и координации движений. Советы по проведению за­нятий можно получить в группах здоровья и кабинетах лечебной физкультуры. В летнее время — ежедневные непродолжительные занятия по каллиграфии.

3. Трудности в обучении, связанные с недостаточным развитием

пространственных представлений

Развитие пространственных представлений у ребенка зависит от своевременности созревания мозговых структур теменной об­ласти. Кроме того, для развития пространственных представлений необходимо своевременное формирование двигательных навыков и умений.

Какие трудности дети при этом испытывают? Им очень трудно научиться считать, особенно с переходом через десяток. Дети не могут усвоить понятие числового ряда: порядок следования единиц, десятков, сотен. У них очень, трудно сформировать понятие о геометрических фигурах (квадрат, треугольник) и геометрических телах (куб, параллелограмм и пирамида). Нередко в 1-м классе у ребенка обнаруживается так называемое зеркальное письмо. Ребенок не понимает рисунка, если его перевернуть, не узнает букв и цифр в перевернутом виде, не может построить из кубиков или начертить домик, если убрать образец.

Детям очень трудно рисовать. При этом основные трудности связаны не с моторной неумелостью, а с трудностью понимания пространственной перспективы. В последующем ученики с трудом чертят и выполняют работы, связанные с пониманием чертежа.

Так, мальчики плохо ориентируются в чертеже и заготовке при выполнении слесарных, столярных работ. А девочки малоспособны к таким работам, как составление выкройки, снятие мерки, сшивание изделий, хотя могут научиться неплохо, вышивать по намеченному образцу, вязать по сделанной кем-то выкройке. Но при сборке деталей могут пришить рукав к горловине и т.д.

Наибольшие трудности в старших классах ученики испытывают при изучении геометрии. Нередко механически запоминают фор­мулировки и доказательства теорем, не понимая сути. В ряде слу­чаев с трудом решают задачи на расстояние. Иногда, им помогает наглядный чертеж.

Такие школьники испытывают затруднения в понимании по­следовательности операций при изучении законов физики, хими­ческих реакций. Хотя основу законов, конечно, способны понять.

РЕКОМЕНДАЦИИ. Необходимо проводить специальную тренировку, направленную на понимание пространства. Эту работу желательно начинать еще в дошкольном возрасте. Ребенка несколько раз в день спрашивают, где правая рука, правая нога, левая рука, левая нога, затем дают задание — достать левой ру­кой правое ухо и т. п., то есть учат с ним расположение частей тела. Далее переходят к действиям с окружающими предметами: дать малышу игрушку и попросить положить ее на стол, под стол, на книгу, подержать мячик над стулом, переложить его из левой руки в правую, и т. п. Физкультурные упражнения нужно сопровождать называнием направления движения рук и ног (вверх, вниз, в стороны).

Ребенку следует дать понятие о плоских фигурах (круг, квад­рат) и объемных телах. Полезно давать задание нарисовать до­мик, елочку, забор в прямом и перевернутом виде, рассматривать картинки в прямом и перевернутом виде. Кроме того, нужно учить узнавать предмет по контурному изображению и де­талям рисунка.

Если не сформированы пространственные представления, то невозможны конструктивные действия. Для детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста следует приобрести различные по степени сложности конструкторы. Сначала нужно вместе с ребенком сделать что-то по чертежу, а затем он должен самостоятельно повторить задание. Далее можно предложить ре­бенку перейти к самостоятельному изготовлению изделия. Не нужно огорчаться, если первые самостоятельные конструкции не будут полностью повторять чертеж, главное, чтобы соблюдались основные элементы чертежа и не были перепутаны верхние и ниж­ние детали. В последующем можно использовать различные модели самолетов, кораблей, которые ребенок будет клеить с помощью родителей. При этом следует все время спрашивать ребенка, где какая сторона, верх, низ изделия и т. д.

Своевременные занятия дают возможность преодолеть недостатки в развитии пространственных представлений, и в результате ученик сможет усвоить программный материал.

4. Трудности в усвоении школьной программы, связанные с нарушением памяти.

Трудности в усвоении школьной программы могут быть свя­заны с частичным нарушением какой-либо стороны интеллекту­альной деятельности, например памяти. Причем формы нарушения памяти могут быть различными. Например, ученик не запоминает чаще всего тот материал, который нужно выучить механически, не задумываясь над содержанием: стихотворения, таблицу умно­жения, даты, иностранные слова и т. д. Такие и похожие формы нарушения памяти встречаются при астенических состояниях.

Ребёнок не может запомнить материал не только при механическом заучивании, но и с опорой на наглядность. Так, название буквы алфавита и ее на­чертание он помнит только непосредственно после заучивания, а через небольшой промежуток времени, иногда 10—20 мин, не мо­жет вспомнить ее название. Не может запомнить цифры, имена окружающих людей, название своей улицы, с трудом вспоминает отчество родителей, как зовут воспитательницу и учительницу в школе. Такие явления впервые могут обнаружиться в дошкольном возрасте. Нередко первые труд­ности возникают в подготовительной группе детского сада. Ребе­нок не может научиться читать, так как не запоминает буквы, и не потому, что путает сходные по начертанию или произношению, а просто не может запомнить их названия. Подобные трудности возникают и при изучении математики: не запоминает цифр, не­смотря на правильное соотнесение понятия количества и числа. Например, ребенок понимает, что четыре палочки соответствуют числу четыре и обозначаются цифрой 4. Если ему напомнить циф­ру он правильно покажет соответствующее количество палочек. Но очень быстро забудет и название числа, и его обозначение. Стоит ему напомнить, как тут же вспоминает. Стихи учит очень долго, но через непродолжительное время забывает, и приходится снова повторять. Однако стоит произнести первую строчку, как стихотворение тут же всплывает в его памяти, и он продолжает рассказывать.

Плохая память мешает изучать гуманитарные предметы: исто­рию, географию, литературу. Дети трудно усваивают конструкции иностранного языка, плохо запоминают формулы по химии, фи­зике. Легче дается школьнику с плохой памятью решение задач по чертежу и выполнение заданий с опорой на наглядность. Фи­зические законы и химические реакции усваивает, если их демон­стрировали на лабораторных работах, в наглядном опыте.

РЕКОМЕНДАЦИИ. Если ребёнок дошкольного возраста не мо­жет запомнить имена, названия, стихи, песни, то следует обра­титься к детскому психологу, который обследует ребенка, устано­вит, в чем сложность выполнения элементарных заданий на запо­минание и назначит соответствующее лечение. Кроме того, необ­ходимо начать тренировать функцию памяти. Для этого следует заучивать с ребенком различные названия, имена, отчества, фа­милии. Можно поиграть в игру с использованием названий городов, цветов, животных. Например, вначале ребенок называет извест­ные ему названия животных, цветов, затем взрослый называет новые, а ребенок повторяет за ним. Обычно в возрасте 4-5-ти лет у ребенка отмечается пик механической памяти. Даже в тех случаях, когда она плохая, то развить ее легче именно в этом возрасте. Буквы желательно учить с опорой на наглядность (кубики-азбука, азбука в картинках). В отличие от умственно от­сталого ребенка, который механически заучивает названия пред­метов, часто не понимая их сути, ребенок с частичным нарушением памяти понимает суть предметов и явлений, но не может запом­нить, какое название к чему «привязать». Если в дошкольном возрасте этап тренировки памяти пропущен, не следует отчаиваться. Можно проводить эту работу и с ре­бенком младшего школьного возраста. На занятиях целесообраз­но использовать лото, разрезные картинки, палочки, кубики, сюжетные картинки, хорошо иллюстрированные книжки. Полезно предложить ребенку запомнить предметы, изображенные на 3-4-х картинках, и назвать их по памяти. Затем отыскать их изображе­ние на 10—12-ти похожих картинках, но беспорядочно разбросан­ных. Так же можно учить буквы и цифры, используя специально изготовленные карточки или кассу букв и цифр. Заниматься сле­дует ежедневно по 15 – 20 мин.. Далее следует перейти к запоминанию отвлеченных понятий: названий улиц, городов, рек и т. п. Можно попросить назвать персонажей сказок, выучить короткие стишки, песенки в сопровождении мелодии. В процессе тренировки памяти желательно опираться не на один орган чувств, а на несколько. Так, рассматривание картинки нужно сопровож­дать пояснениями, т. е. зрительное ощущение подкреплять слухо­вым, если ребенок должен запомнить объемные предметы, лучше дать ему их потрогать. Хорошему запоминанию способствуют логические связи, особенно образные, красочные. Известно, что дети, знакомясь с буквами и цифрами, нередко наделяют их какими-то свойствами и придают им сходство с некоторыми предметами и даже людьми. Неисчерпаемые творческие возможности и фантазию детей можно использовать в процессе тренировки памяти.

5. Трудности в усвоении навыка письма.

Специфические расстройствах письма, которые называются дисграфией. Дисграфия проявляется в затруднении соотнесения звуков речи и их графического изображения, пространственного расположения букв (зеркальное пись­мо), разделения слов, написания букв. Ошибки в письме не связаны со знанием правил правописания.

При дисграфии ребёнок с нормальным слухом не может раз­личить сходные фонемы [б] — [п], [д] - [т] и т. п. Эта форма дисграфии носит название сенсорной, в основе ее лежит недо­статочное развитие звукобуквенного анализа - фонематического слуха. Обычно такое нарушение бывает у детей, которые поздно начали говорить, неправильно произносили отдельные звуки, за­меняли их другими и т. д. Если с ребенком своевременно начал заниматься логопед, то к началу обучения в школе, благодаря совместным усилиям логопеда, воспитателей и родителей, у него вырабатывается довольно чистая, грамматически правильная, раз­вернутая речь. Однако при ускорении темпа речи и усложнении речевых заданий еще наблюдаются некоторые нарушения в про­изношении.

В школе у такого ребенка могут появиться трудности в обуче­нии: он не может научиться грамотно, писать (заменяет одни бук­вы другими и т. д.). Не помогает ему при этом правило правопи­сания, по которому нужно изменить слово так, чтобы после сом­нительного согласного звука стоял гласный. Например, ребенок пишет лошка и, изменяя слово на ложечка, все равно пишет лошечка. Он не дифференцирует звуков [ж] и [ш]. И как ни изменяй слово, ему слышится [ш].

Такие ошибки в письме называются дисграфическими. Они отличаются от ошибок, которые делает ребенок по невниманию или незнанию правил правописания. Больше всего ошибок встре­чается при письме под диктовку, причем уже впервые месяцы обучения, когда ребенок пишет буквенные диктанты. Ошибки встречаются и при самостоятельном списывании текста из учеб­ника, поскольку ребенок не «срисовывает» слова, а мысленно их прочитывает и затем пишет под собственную молчаливую диктов­ку. И, конечно, допускает характерные ошибки.

Естественно, неправильно написанные буквы и слова снижают успеваемость, что очень расстраивает ребенка и родителей. Уче­ника заставляют переписывать, упрекают в небрежности, отсут­ствии прилежания. Но переписывание не дает желаемого резуль­тата.

Какие трудности испытывают дети-дисграфики, обучающиеся в массовой школе?

Дети получают тройки и двойки уже на начальном этапе обу­чения письму. По математике также получают подчас плохие отметки. Ведь решив задачу, нуж­но уметь ее правильно записать. В дальнейшем ученику бывает трудно усвоить правописание окончаний, стилистические обороты и т. д. Конечно, фонематический слух можно тренировать. Однако работа по развитию звукобуквенного анализа, формированию навыка грамотного письма требует значительных усилий от ребен­ка, родителей и учителя. Поэтому важно вовремя заметить у ре­бенка признаки дисграфии и обратиться к логопеду.

6. Трудности в усвоении навыка чтения.

Программа общеобразовательной школы рассчитана на то, что ребенок к концу 1-го класса должен бегло читать. Имеются определенные установки по скорости чтения, выразительности, пра­вильности расстановки ударений и т. д.

Затруднения в усвоении навыка чтения, состоят в том, что ребенок не может правильно соотнести букву и звук и поэтому не может читать текст. То есть происходит как бы обратное явление по отношению к описанной выше дисграфии - ребенок не может усвоить, каким звуком обо­значается буква - эти явления называются дислексие.

Первые подозрения о возмож­ной дислексии могут возникнуть еще на этапе дошкольного обуче­ния в подготовительной группе детского сада, когда проводятся занятия по различению и называнию букв, а также когда родители пытаются научить ребенка читать. Выясняется, что он путает не­которые буквы, никак их не может усвоить, и процесс обучения чтению задерживается. Это нередко раздражает родителей, они ругают ребенка, наказывают его, заставляют подолгу учить буквы. Такое отношение вызывает у ребенка стремление избежать заня­тий. Некоторые дети активно протестуют и не хотят брать в руки книжку, другие пассивно подчиняются требованиям родителей и, испытывая явные затруднения в приобретении навыка чтения, на­чинают плакать, отказываются смотреть в книжку, становятся беспокойными, нервными. Такие особенности поведения ребенка должны заставить родителей задуматься, в чем же причина не­желания учиться читать, и обратиться за советом к логопеду.

7. Трудности в овладении математическими навыками.

Одной из причин трудностей в усвоении счетных операций, особенно с переходом через десяток, является недостаточное пониманиё ребенком разрядов числа.

Обычно в основе этих расстройств лежит недостаточное разви­тие пространственных представлений. Важно своевременно рас­познать эти расстройства. В раннем детстве такой ребенок пута­ет левую и правую стороны, предлоги и наречия направления, не умеет рисовать солнышко, человечка, не играет «Конструктором». В старшем дошкольном возрасте или во время обучения в 1-м классе овладевает счетом, учится производить сложение и вычи­тание в пределах первого десятка. Однако выполнять действия с переходом через десяток ребенку очень трудно. Умножение и деление он усваивает лучше, так как старается подменить счет механическим запоминанием, пользуется таблицей умножения. Обыч­но механическое запоминание на первых порах как бы компенси­рует недостаток счетных операций. В дальнейшем такому ученику трудно изучать физику, химию, он путает исторические даты, особенно понятие до новой эры и после. Алгебраические преобразования с условными буквенными обозначениями даются легче, а доказательства теорем ученик нередко пытается заучить наизусть, не понимая сути. .

РЕКОМЕНДАЦИИ. Заметив неспособность ребенка в дошкольном возрасте к ком­бинаторной деятельности, конструированию, следует заняться вы­яснением ее причин и помочь ребенку освоить построение неслож­ных конструкций. Ежедневно по 10—20 мин заниматься устным счетом, вначале с опорой на наглядность. Особое внимание обратить на понимание состава чисел (двузначных и трехзначных).

Может быть, и другая причина затруднений в усвоении матема­тики. Есть дети, которым трудно быстро сообразить, как решить задачу, представить ее решение «в уме». Таким детям нужно предложить элементарный чертеж, схему, то есть использовать опору на наглядность. Нередко дети в школе не улавливают смысл и спо­соб решения задачи, поэтому нуждаются в повторном объяснении дома. Необходимо решить несколько задач, подобных той, которую
решали в классе или задали на дом, поскольку ребенок должен обязательно усвоить типовую задачу, чтобы на контрольной или самостоятельной работе справиться с заданием. В противном случае ученик будет бояться уроков математики. Дополнительные занятия учитель должен организовать таким образом, чтобы по­буждать ребенка самостоятельно думать над задачей. Желательно предварительно прочесть задачу вслух, что способствует лучшему
её пониманию. Можно предложить порассуждать, это иногда помогает понять условие.

Нередко дети, не усвоив способа решения задачи, стремятся не думая, не вникая в суть, просто подобрать ответ. При этом развивается так называемая «леность мысли», ребенок не тренирует свои интеллектуальные способности. Он привыкает к мысли, что математика ему недоступна. Ребенка нужно научить думать, а не гадать, трудиться для достижения результатов и получать радость от решения задач. Если какой-то учебный материал непонятен, следует закрепить его на аналогичных заданиях, чтобы ученик умел решать все примеры и задачи, предусмотренные программой обучения.

8. Трудности в обучении, связанные с ограниченным запасом

общей осведомлённости.

Трудности в обучении могут быть у детей и из-за малой их ин­формированности.

Недостаточная информативность - это малый запас сведений об окружающем ребенка мире, его явлениях, людях и их взаимоотношениях. Познание окружающего мира происходит посредством приобретения ребенком определенных знаний, умений, навыков и способности ими оперировать. Недоста­ток знаний и умений приводит к тому, что ребенок, придя в школу
и обладая хорошо развитыми вниманием, памятью, работоспособ­ностью, способностью к овладению отвлечёнными понятиями и обобщениями, не будет хорошо учиться.

Недостаточная информативность - это малый запас сведений об окружающем ребенка мире, его явлениях, людях и их взаимоотношениях. Шести - семилетний ребенок не всегда знает, в каком городе он живет, имена и отчества родителей, часто неосведомлённость о профессии родителей. Бывают, к сожалению, случаи, когда пер­воклассник не знает, как называются дни недели, месяцы, не может выделить признаки, отличающие те или иные явления природы, не знает сказок, стихотворений и т, д.

1. Своевременно обучать умениям и навыкам, соответствующим возрасту ребенка.

2. Стимулировать активность познания.

3. Контролировать усвоение полученных сведений, чтобы они стали действительно знаниями, которые ребенок может использовать.

4. Расширять кругозор ребенка не только на дидактическом материале (настольных играх, книгах, диафильмах), но и в раз­личных жизненных ситуациях.

5. Побуждать ребенка рассказывать о том, что ему прочли, или пересказать содержание мультфильма сначала по наводящим вопросам, а затем самостоятельно. Учить выделять главную ли­нию сюжета, называть действующих лиц и т. д.

6. Учить ребенка читать, считать и писать в игровой форме.

7. Не допускать одностороннего развития личности ребенка.

9. Трудности в обучении, связанные с астеническими состояниями

Астения - состояние повышенной утомляемости, истощаемости, утраты способности к длительному физическому и умственному напряжению.

Астенические состояния возникают у ребенка как следствие длительной истощающей весь организм болезни (хронического, тонзиллита, панкреатита, гастрита, колита, цистита, бронхита, различных аллергических заболеваний, ревматизма и т. д.).

Под влиянием общего заболевания организма происходит ос­лабление функций мозговых структур. Хронические заболевания приводят к нарушению тонуса сосудов, питающих мозг, наступает кислородное голодание. Кроме того, различные токсические ве­щества, образующиеся в процессе болезни, отравляют еще не сформированный и недостаточно стойкий к подобным воздействиям детский мозг. Наступает временная недостаточность интеллекту­альных функций, т. е. снижается не интеллект ребенка, а его про­дуктивность в результате нарушения так называемых предпосы­лок интеллекта (памяти, внимания, работоспособности и т. д.).

Такое состояние мешает ребенку усваивать программу массо­вой школы, хотя при определенном режиме обучения эта програм­ма не является для него недоступной, а в последующем при улуч­шении соматического состояния вовсе не вызывает затруднений.

При улучшении соматического состояния работоспособность и продуктивность, к сожалению, не всегда восстанавливаются пол­ностью.

Ребенку мешает заниматься ослабление памяти, особенно на­рушение механического запоминания. Он затрачивает много вре­мени, чтобы выучить географические названия, исторические даты, слова иностранного языка, правила грамматики, стихи. Вы­учив накануне урок, ученик у доски или при выполнении самосто­ятельной работы вдруг обнаруживает, что забыл все или часть материала. Таким образом, кроме затруднения в заучивании, на­рушается и процесс припоминания выученного.

Нередко письмо детей с астеническими состояниями напоминает набор отдельных букв. Они пропускают буквы, переставля­ют слоги в словах. После того как ре­бенок отдохнет, он начинает видеть свои ошибки. Пропуски букв, перестановки слогов связаны с нарушением другой психической функции, участвующей в процессе интеллектуальной работы, функции внимания.

Внимание у детей неустойчивое. Ученик обычно начинает вы­полнять работу хорошо и правильно, а затем, отвлекаясь, допускает массу ошибок, пропусков, недописок или вообще выключа­ется из урока: не слышит и не воспринимает объяснение учителя. Количество ошибок в упражнениях к концу урока увеличивается в 3-4 раза. В математических действиях ребенок допускает элёментарные ошибки: пропуск знака и даже целого ряда при реше­нии примера в столбик, замена одного действия другим. Темп интеллектуальной деятельности замедляется по мере нарастания нагрузки урока. К концу контрольной работы ребенок совсем выдыхается, не дописывает последних строк диктанта, не успевает решить задачу или пример, стоящий последним в его варианте. Особенно пагубно на работоспособность ученика влияют факторы, которые мешают сосредоточиться: разговоры соседа по парте, бесконечные вопросы о правильности решения. Нередко можно наблюдать случаи, когда ученик успевает помочь другу, но на свои задания уже не хватает сил. Поэтому педагог должен проследить, чтобы ребенку после болезни никто не мешал во время контроль­ной работы.

Работоспособность детей с астеническими состояниями очень неровная и обычно зависит от нагрузки: интеллектуальной, эмоциональной, двигательной. К последнему уроку, к концу учебной недели продуктивность в занятиях резко падает, иногда доходит до такой степени, что дети не осмысливают элементарных зада­ний.

Под влиянием эмоциональной нагрузки, как положительного свойства, так и отрицательного (радость или обида) также снижается работоспособность.

При выраженных астенических состояниях у детей нередко обнаруживается непереносимость различных физиогенных раздра­жителей: резких или громких звуков, яркого света. Так, они, не­смотря на малую продуктивность занятий, лучше переносят обста­новку в классе во время урока, чем перемены с их неизменным шумом. Некоторые дети тяжело переносят, часто того, не осознавая, звук постоянно работающего телевизора, особенно включен­ный на полную громкость. Иногда даже тихий звук радио или телевизора вызывает головную боль.

При астенических состояниях дети переносят нагрузки по-разному в зависимости от типологических особенностей психики. У одних после нагрузки наступает торможение двигательных и психических функций (такие дети могут к концу третьего-четвертого урока лечь и заснуть прямо на парте), другие, наоборот, при утомлении, становятся непоседливыми, бегают на переменах, еще больше уставая.

РЕКОМЕНДАЦИИ. Что делать, если ребенок жалуется на трудности в обучении? Прежде всего, нужно обратиться к невропатологу или детскому психиатру, который при необходимости назначит соот­ветствующее лечение. Следует организовать лечебно-охранитель­ный режим дня с обязательным дневным сном. Уроки ребенок дол­жен учить по графику: 20 мин занятий, 10 мин активного отдыха с двигательной разрядкой. Очень полезна ритмическая гимнасти­ка под музыку. Нужно чередовать выполнение трудных уроков (обычно письменных) и более легких. Устные уроки целесообраз­но повторять утром перед уходом в школу. При плохом запоминании лучше повторять вслух несколько раз, глядя в учебник. За графиком занятий должен следить ребенок, иначе он не научится тренировать активность своего внимания.

Низкая успёваемость часто болеющих детей может быть связа­на не только непосредственно с нарушением процессов запомина­ния, утомляемостью, нестойким вниманием и нарушением работо­способности. Усугубляет эти расстройства и накапливающийся груз пропущенных уроков. Возникает вопрос, когда и какими пу­тями наверстывать пропущенное, если ребенок не может продук­тивно заниматься. Именно поэтому следует постоянно работать по часовому графику. Занятия нужно начинать с краткого повторе­ния предыдущего материала, затем предложить небольшую часть пропущенного и, наконец, текущий материал. Если весь материал последовательно взаимосвязан, то следует вначале объяснить пропущенный материал. Но это нужно делать, не меняя графика работы и обязательно с перерывами. Целесообразно при выражен­ной астении оформить у врача разрешение на дополнительный вы­ходной день в конце или середине недели либо укороченный учеб­ный день. Эта необходимость диктуется не только тем, что к концу учебного интеллектуальное напряжение несколько падает, что ребенок вовсе не усваивает материал, но также и тем, что усиленные задания усугубляют астеническое состояние и работоспособность не восстанавливается длительное время. Дети, стра­дающие хроническими заболеваниями печени, желудочно-кишеч­ного тракта, диабетом и панкреатитом, нуждаются в диетическом питании и не могут посещать группу продленного дня. Однако, если ребенок предоставлен самому себе и в дополнительный выход­ной день смотрит телевизионные передачи вместо того, чтобы отдохнуть и подогнать пропущенный материал, то нет смысла на­значать этот выходной. В таком случае ребенка можно определить в школу-интернат санаторного типа или в санаторий соответству­ющего профиля. В результате лечения и благоприятного режима интеллектуальная продуктивность и общее соматическое состоя­ние улучшаются, уменьшаются истощаемость, утомляемость, уве­личивается энергетический потенциал клеток мозга.

10. Трудности в усвоении школьной программы, связанные

с различными психотравмирующими ситуациями

Под психотравмирующей ситуацией понимают те условия жиз­ни и взаимоотношения людей, окружающих ребенка, которые при­водят к появлению у него переживаний, отрицательных эмоций. Болезненная реакция на эту ситуацию может снизить работоспо­собность ребенка, а переживания отвлекают его от учений, круж­ковой работы, общения со сверстниками.

Причинами психотравмирующих ситуаций могут быть различ­ные обстоятельства. В одних случаях это разногласия между роди­телями, когда ребенок становится свидетелем выяснения отноше­ний, одинаково переживая как за отца, так и за мать, а глав­ное боясь лишиться того и другого. Особенно это отчетливо прояв­ляется в тех случаях, когда родители пытаются выяснить, на чью он сторону станет, кого больше любит и с кем бы предпочел остаться. Нередко, всячески стараясь привлечь ребенка на свою сторону, один из родителей задабривает его, покупает новые, игрушки требуемую одежду и т. д. Родители часто забывают, что перед ними живой человек, с его чувствами, переживаниями, и иногда неоправданно считают, если ребенок не плачет, значит и не реагирует на семейные неурядицы.

Под влиянием переживаний, волнений у ребенка расстраивает­ся сон, часто меняется настроение: от грустного до тоскливо-раз­дражительного. Ученик на уроках сидит и смотрит в одну точку, вспоминая вчерашний скандал в семье. Он не слушает объяснений учителя, теряет нить урока, внимание не сосредоточивается, работоспособность резко падает. Как бы очнувшись, ребенок не сразу понимает, о чем идет речь на уроке. Нередко такой ученик произ­водит впечатление зазевавшегося или погруженного в себя ребенка.

В результате психотравмирующей ситуации у ребенка могут нарушиться процессы запоминания. Он подолгу учит, но не может сосредоточиться на задании и плохо запоминает материал. Если психотравмирующая ситуация длительное время не разрешается, то может наступить более стойкое болезненное состояние, которое называется неврастенией. В основе неврастении лежит истощение психических процессов, возникающее на фоне длительных переживаний ребенка. Он быстро устает при малейшем на­пряжении, интеллектуальном и эмоциональном Эмоциональное напряжение может быть вызвано снижением успеваемости и появ­лением трудностей в овладении предметами, которые раньше давались легко. Начиная делать уроки, через 15—20 мин ученик за­мечает, что не может сосредоточиться, мысли «уплывают», не мо­жет вспомнить нужное правило или таблицу умножения. В тет­радях появляются пропуски, описки, неправильные решения, ко­торых ребенок подчас не замечает. Очень расстраивается, если решение не сходится с ответом, но не видит элементарной описки. При этом сообразительность ребенка, его умение логически мыслить, обычно не страдают. Помехой в обучении становятся именно неспособность к длительному напряжению, быстрая утомляемость. Работоспособность также снижается после каких-либо неурядиц, неприятных разговоров, конфликтов со сверстниками. Дело в том, что под влиянием психотравмирующей ситуации чаще всего стра­дает эмоциональная сфера. Ребенок легко расстраивается, стано­вится повышенно чувствительным к обидам. Любая мелочь, не­удачное слово или императивный приказной тон больно ранят ду­шу ребенка. Он становится плаксивым, раздражительным, не терпит замечаний. Ему кажется, что его никто не понимает. Подчас ребенок подолгу плачет, не может успокоиться, хотя достаточных оснований к этому нет. У него начинает болеть голова, замедля­ется темп занятий, ухудшаются внимание и память.

Нередко психотравмирующая ситуация возникает в семье, где оба или один из родителей пьянствуют, затевают дома скандалы. Дети очень страдают от этого. Они пугаются, не спят, вовремя не едят, часто ходят голодными. В школе засыпают на уроках. Никто не контролирует их занятий, никто не помогает, если задания ока­зывается трудными. Отличаются рассеянным вниманием, подолгу не могут включиться в урок, быстро забывают выученное.

Психотравмирующие ситуации могут возникнуть у ребенка и в школе. Конфликты бывают по разным причинам и с разными лицами: с учителями, соучениками и другими школьниками. Конфликтная ситуация с учителем может возникнуть не только по вине ученика, но и по вине учителя и родителей.

Иногда родители сами создают своему ребенку психотравмирующую ситуацию в классе. Это бывает с теми родителями, которые видят в своем сыне или дочери только одни достоинства. Они обвиняют учительницу в том, что она не рассмотрела талантли­вость ребенка, причесывает всех под одну гребенку, ставит зани­женные оценки. Такое мнение высказывается при ребенке, а он привыкает к заступничеству родителей и отучается трудом зара­батывать хорошие оценки.

РЕКОМЕНДАЦИИ. Родителям не стоит самим пытать­ся разобраться в классной ситуации, а тем более наводить порядок по своему усмотрению, так как они со своих позиций не всег­да бывают, объективны и чаще всего односторонне оценивают си­туацию. Целесообразно возникшую конфликтную ситуацию, разобрать с классным руководителем, администрацией школы, психологом.


загрузка...


Источник: http://gribanovanv.pmssestr.edusite.ru/p23aa1.html
Об обучении - еще:

Курсовая работа: реклама на транспорте. особенности разработки рекламной кампании

Рыжова н.а. мини-музей в детском саду как форма работы с детьми и родителями: лекции 1-4

Бизнес план

Блинный бизнес - бизнес план блинной

Зачем нужна физкультура

Организация опытно-экспериментальной работы в доу



Copyrights ©2010-2013 astersoft.net :: Sitemap

По Русски Latviski English